<<
>>

htm - glava17 Проблема новой социальной педагогики [Нечто утопическое, но могущее быть реальным, быть может, бесполезное, но наводящее на размышления]

В последнее время мне довольно часто приходит в голову вопрос: не слишком ли громоздка современная система обучения и воспитания. В самом деле, для того, чтобы получить небольшие сравнительно знания, кончающего университет студента, мы учимся в среднем 15-16 лет и к двадцати двум, двадцати трем годам получаем свидетельство об окончании высшего учебного заведения, свидетельство фиктивное, так как многие "кандидаты" в действительности не обладают той суммой познаний и той степенью логического мышления, которая удостоверялась этим свидетельством или дипломом. Поставленный вопрос имеет значение не только в этом, так сказать, академическом смысле, но он важен и в другом, чисто общественном отношении: с ним ближайшими образом связаны [...] интересы всего социального прогресса. В самом деле, если для получения совокупности знаний, соответствующих курсу высшей школы, необходимо 15—16 лет ученья - то, очевидно, при современных условиях указанная степень знания будет недоступна громадной массе трудового народа, членом которого с малых лет приходится прежде всего добывать хлеб, а потом уж думать о грамоте. Далее, если образование по-прежнему будет оставаться привилегией немногих, сытых классов, или по-прежнему будут группы образованных и необразованных, то тем самым будет существовать и источник социального неравенства, иначе говоря, по-прежнему останутся бедные и богатые, эксплуатируемые и эксплуататоры, "молот и наковальня". [...] Возьмите современное общество, обобществите все орудия и средства производства (обычный рецепт для врачевания болезни социального неравенства) и я уверен, что на другой же день уничтоженный этим обобществлением дуализм "молота и наковальни", эксплуатируемых и эксплуататоров снова вспыхнет. Переменятся только названия: тюрьмы назовут "домами правосудия", но от этого едва ли будет лучше тем, кто будет заключен в них. На социальном строе будет стоять вывеска: "Liberte, fraternite, egalite'*, но эта "свобода" будет той же свободой " свободного" извозчика или голодного рабочего, готового отдать ее за чечевичную похлебку первому встречному, лишь бы не умереть с голоду. А братство такого строя не очень далеко уйдет от братства, посылающего брата на эшафот и лицемерно утешающего его словами: "умри, ==248 брат мой, во имя Христа или общественного блага". Фигура современного капиталиста превратится в таком строе в какого-нибудь "директора общественных работ", но социальное положение последнего будет так же отличаться от положения "управляемых", как положение капиталиста от положения рабочих. Говоря коротко, не нужно быть ни контистом, ни неопозитивистом, чтобы согласиться с тем, что более или менее равномерное распределение знания и образования во всех слоях общества есть условие, без которого невозможна эгалитарная [...] система общества. [...] Помимо этих сторон обсуждаемая здесь проблема имеет значение и в третьем отношении. Как- никак, а в данный момент мы находимся в той стадии культуры, когда культурные ценности создаются не случайно, не бессознательно, а рационально, т.е. путем приложения тех или иных знаний к тем или иным практическим потребностям. Ни в какой области культуры теперь нельзя творить тяп-ляп, наугад, без подготовки и без знаний. Любители мистицизма и интуитивизма могут сколько угодно упражняться в составлении дифирамбов "творчеству или вдохновению". Но ни мы, ни они не поручим постройку моста человеку, не знающему "ни аза в глаза" в технике строительства, врачевание - неспециалисту, обучение - непедагогу. Даже наиболее вдохновенная область творчества - искусство — и то требует долговременной муштровки и упражнения.
Правда, в нашей действительности бывает еще нередко, что пироги печь поручается сапожнику, а обучение дворнику, но результаты такой системы - на глазах у всех. Раз это так, то отсюда следует, что высшая степень знания (и по качеству и по количеству) является источником и более интенсивного творчества культурных ценностей, и обратно. В этом смысле прав был Тард, называвший изобретения основным фактором социального прогресса. Поэтому ускоренный качественно-количественный рост знания является тем самым и ростом материального и психического благополучия, иначе говоря, социального прогресса. Большее знание поведет к большему числу изобретений, низкое знание - парализует творчество. Эта задача - углубления и распределения знания, выдвигаемая самой жизнью, так или иначе осуществлялась в продолжении истории (иначе невозможен был бы и самый социальный прогресс). Так или иначе она выполняется и теперь. Но, как я указал в начале статьи, вглядываясь в современную систему образования и обучения, позволительно усомниться в том, что она следует закону "экономии сил". Раз это так, то сам собой встает вопрос: нельзя ли упростить эту систему, нельзя ли сделать так, например, чтобы то, что знает теперь человек после 20-летней выучки, знал мальчик 10-12-ти лет? Думается, что указанная проблема достаточно важна, чтобы привлечь к себе несколько больше внимания, чем ей уделяется обычно. То, что сказано выше относительно интеллектуального развития, в одинаковой мере приложимо и к моральному воспитанию, сводящемуся по существу к таковому изменению поведения человека, которое было бы социально полезно - с одной стороны, и обеспечивало бы в то же время ==249 для личности maximum самоопределения и самопроявления. Что современная система воспитания, состоящая частью в искусственном воздействии на поведение человека (школа, семья, профессия), частью же осуществляемая самой жизнью в виде бесконечных, сплошь и рядом совершенно не поддающихся учету воздействий "среды", - что эта система далеко не удовлетворительна, это видно уже из одного факта существования тюрем, каторги, наказаний и наград, установляемых государством, и еще в большем масштабе - самим обществом. Идеальная система воспитания та, при которой кар и наград нет. Если же они есть - это признак того, что поведение людей данной группы не соответствует тому среднему моральному уровню, который диктуется обществу самой жизнью, иначе говоря, признак того, что аппарат воспитательных средств бессилен и не достигает вполне своей цели. Но и помимо того, стоит ретроспективно вглядеться в историю человечества — чтобы согласиться с тем, что эта задача выполнялась и выполняется довольно скверно. Жертв слишком много на этом пути, а ошибок и того больше. Процесс улучшения нравов (поведения) растягивается на ряд десятилетий и даже столетия. Социальная инерция особенно сильно дает себя знать в этой области. Правда, чем ближе к нашему времени, тем скорее становится темп прогресса нравов. Но все же он не настолько быстр, чтобы "принять его", положиться на него и успокоиться на мысли, что все равно, в концето концов, все идет к лучшему. Может быть это и верно, что все идет к лучшему, но едва ли человечеству приличествует подобная "созерцательная" роль: слишком больно бьет она по телу самого же человека с одной стороны, с другой - человечество достаточно созрело, чтобы попытаться взять и дело своего воспитания в свои руки. Выражаясь образно, оно должно взять в руки кнут и подгонять им медленную колесницу времени. Теперь же задача эта далека еще от решения. Это видно хотя бы из того, что при современных способах воспитания мы бессильны изменить поведение "привычного" преступника. Создали на этот счет даже целую теорию "неисправимых" или прирожденных преступников! Для успокоения совести эта теория, пожалуй, и годна, но по существу она говорит о полном бессилии современных воспитательных приемов. Современное "исправление" таких лиц состоит в смертной казни, или в кастрировании, или пожизненном заключении. Эти рецепты, конечно, очень легки, но разве они не говорят о том же банкротстве современных систем социального воспитания, и разве не приходится невольно краснеть от стыда, когда ученые мужи и государственные деятели серьезно и деловито говорят об этих методах? [...] Мы должны стремиться всемерно найти новые более рациональные способы социального воспитания. Жизнь более не ждет, а настойчиво требует разрешения этой задачи. Конечно, такой задачи нет для того, кому совершенно "наплевать" и на культуру, и на прогресс, и на социализм. Но с такими господами нам не о чем разговаривать. Резюмируя сказанное: и в интересах общечеловеческой культуры, и в интересах общего благоденствия [...] наше время требует изобретения новых методов воспитания и обучения, методов бесконечно более интенсивных, чем современные, экстенсивные способы достижения этих задач. К оглавлению ==250 Выполнение этой цели составляет ближайшую очередную практическую задачу социальной науки и всех ее официальных и неофициальных представителей. Человечеству нужны не только прозрачные и элегантные узоры чистой теории, но и практические плоды этих теорий, ибо одна теория без практических результатов мертва есть... Меня могут спросить: собственно говоря, чего же вы хотите? Разве не осуществлено уже то, о чем вы говорите? Разве нет уже теперь науки педологии? Разве для достижения указанных задач не созданы теперь всевозможные системы обучения, методики и дидактики? и т.д. Конечно, все это есть, отвечу я, но все это, как говорилось выше, плохо и скверно устроено. Да простят мне педагоги, но откровенно говоря, я не прочь сравнить современную педагогику с той медициной, лекарства и рецепты которой состоят из угольков и нашептываний. Наше время требует иной педагогики, действие которой рассчитано не на десятки годов, а на годы или даже месяцы. Вот именно такой быстродействующей педагогики я и хочу и обращаю внимание всех тех, кто захотел бы подвизаться на этой почве, на эту крупнейшую и важнейшую очередную задачу нашего времени. Но в чем же она состоит, могут спросить меня, и вообще возможна ли она? На первый вопрос отвечают откровенно: я не знаю. На второй отвечают утвердительно: да, возможна. Вот на этом-то вопросе я и остановлюсь подробнее, так как показать, что она возможна, это значит показать, что она не есть бред ненормального фантастического воображения, а, следовательно, над такой задачей вполне можно трудиться. Иначе говоря, я могу повторить в свое оправдание старинный аргумент, гласящий: правильно поставить проблему - значит наполовину решить ее. Для того чтобы строить мост на сушу, необходимо прежде всего решить вопрос — возможно ли и осуществимо ли такое предприятие. И только получив положительный ответ на этот вопрос - можно уже перейти к следующему вопросу: как строить. Так же обстоит дело и в данном случае. Исследуя вопрос о возможности или невозможности обсуждаемой нами задачи, вместе с тем, попутно, может быть, удастся наметить и те основные пути, по которым должны направиться первые поиски отыскиваемой нами "Жар-птицы". Разделим вопрос на два отдельных вопроса. Обсудим сначала: возможна ли "интенсификация" приемов и средств интеллектуального развития, а затем перейдем к изучению вопроса о возможности "интенсификации" способом морального воспитания, т.е. об изменении поведения сообразно с той или иной поставленной целью. Всякое интеллектуальное развитие в суммарном виде может быть разложено на два основных элемента: на приобретение познании или знаний и на развитие способности правильного логического мышления (суждение, умственный анализ, дедукция, индукция и т.д.). Следовательно, задача интенсивного культивирования интеллекта сводится к более быстрому усвоению знаний, во-первых, и к более быстрому развитию логизма, во-вторых. Возможно ли .такое искусственное ускорение этих двух процессов? И если возможно, то где предел этого ускорения? Говоря конкретно, возможно ли, чтобы на степень интеллектуального развития, которая достигается теперь в среднем через 15—20 лет обучения, достигалось в 2-3 года? Вглядываясь в историю умственного развития человечества и в отдельные факты окружающей нас жизни, нельзя не придти к выводу, что теоретически здесь нет препятствий. В самом деле, всем известен тот факт, что запас знании, которым обладает в наше время 10-летний мальчик, был в общем недоступен взрослому человеку, учившемуся на 3—4 поколения раньше. Первобытный человек, в условиях первобытной жизни, может учиться всю жизнь, но он по степени своего интеллектуализма будет ниже нашего 7-8-летнего школьника. Для первого таблица умножения или счет более 10-ти, есть уже невероятно трудная, почти невозможная задача. Овладеть ими и овладеть в своей памяти той суммой сведений, которою располагает школьник, он буквально не в состоянии. Не лучше обстоит дело и с логической стороны; как бы ни была слаба степень логического мышления нашего 6-7-ми летнего мальчика, однако для него все же невозможна такая логика: "кошка есть не кошка", "собака есть ворона", "папа есть береза". Между тем, для примитивного человека такая алогическая логика не только возможна, но является нормой. (См. на этот счет ряд этнографических работ и, в частности, книгу Леви-Брюля: Les fonctions mentales dans les societes inferieures.) По мере того как мы поднимаемся по лестнице культуры, процесс развития интеллекта становится все более или более быстрым. Следовательно, мозг человека становится все более и более "поместительным" и более способным к мышлению. Теперь встает вопрос: чему следует приписать большую способность к мышлению современного мозга - закону ли наследственности, или же социальной среде? На этот вопрос ответ может быть лишь один: постольку, поскольку мы имеем дело не с поврежденным мозгом, его большая или меньшая способность к мышлению вызывается именно той социальной средой, в которую погружен человек. Этот ответ следует из того факта, что способность мышления сама по себе не наследственна. Возьмите культурного ребенка, поместите его в первобытное общество, и он вырастет дикарем; без обучения сын самого великого мыслителя не будет уметь ни читать, ни писать, ни считать. Ярким подтверждением сказанного могут служить факты, сообщаемые Николаи Титьпом, Кеннором и др. о мальчиках, выросших вне человеческого общества, которые не знали даже языка и имели вполне звериный вид и нервы (см. об. этом: А. Погодин. Язык как творчество. 178-179, Бехтерев. О воспитании в младенческом возрасте. - Вестник психологии. Ш. 1913). И обратно, многие из дикарей, перенесенные в культурную среду, делались культурными, а нередко и весьма крупными мыслителями. Из этих фактов, ставших теперь общим достоянием науки, вывод один: та ==252 или иная степень интеллектуального развития определяется, если не исключительно, то по преимуществу, окружающей человека социальной средой, а не наследственностью. Именно благодаря "нажиму и давлению" этой среды развивается и культивируется мышление. Один и тот же по своему биологическому строению мозг будет плохо мыслить и мало знать, если его носитель с малых лет будет учиться в среде готтентотов, и будет недурно мыслить, если обладатель его будет жить в культурной среде. Следовательно, те иксы, которые культивируют, вызывают, развивают разум, исходят из социальной среды. Поэтому исследователь прежде всего должен уловить и выделить эти иксы, и особенно те из них, которые играют здесь первую роль. Теперь посмотрим дальше. Представим себе, что главные из этих иксов, развивающих интеллект, схвачены. Что может помешать тому, чтобы надлежащим образом скомбинировать и конденсировать их, направить их действие на мозг? Подобно тому, как физик, пользуясь определенными методами, может для своих целей довести нормальное давление атмосферы до давления ста атмосфер, подобно этому мыслимо и конденсированное давление интеллектуализирующих факторов социальной среды, доведенной до 50-ти или 100-кратного давления обычной интеллектуализирующей атмосферы социальной среды данной группы. Если это будет осуществлено, тем самым будет решена основная задача новой педагогики. А тем самым будет реализована и та "утопия", о которой мы здесь говорим. Следовательно, все дело здесь в достаточной изобретательности. Физики сумели уже изобрести насос, позволяющий в сотни раз увеличивать давление воздушной атмосферы, теперь социологи и психологи должны изобрести "психический насос”, который бы в сотни раз скорее и сильнее интеллектуализировал мозг и "вкачивал" в него психическую атмосферу. Именно в изобретении такого "насоса", т.е. в выделении определенной и надлежащей комбинации интеллектуализирующих факторов среды, и заключается первая и очевидная задача тех, кто будет трудиться на этом поприще создания новой науки обучения народных масс. Если почему-либо читателю покажется утопией сказанное выше, то я мог бы указать, что эта утопия не так уже утопична по той хотя бы причине, что она в частичном виде уже осуществлена жизнью. Именно тот указанный выше факт - более быстрого культивирования мозга говорит о том, что в современном обществе есть уже более лучший и более совершенный психический насос, чем в древних, т. е. в современном обществе имеются уже в большем количестве и в лучшей комбинации те факторы, которые вызывают и развивают интеллектуализм. Отсюда до радикального психического, насоса остается один шаг: подвергнуть контролю эти воздействия среды, выделить искомые факторы, увеличить их силу и скомбинировать их надлежащим образом. Когда это будет сделано - задача будет решена и процесс интеллектуализирования, совершавшийся до сих пор полустихийно, будет взят в свои руки человечеством. Данные жизни только подтверждают эту мысль. Такими подтверждениями могут служить прежде всего биографии вундеркиндов, вроде хотя бы Джона Стюарта Милля, который в 4 года писал, если не ==253 ошибаюсь, стихи на греческом языке, а в 10-12 лет знал больше нашего рядового студента. Говорят, что такие лица, как Милль, как Ферреро и тысячи других детей, - вундеркинды. Но ведь это не объяснение. Должно же их вундеркиндство иметь свои причины: не из пустоты же появились вдруг в голове Милля знания, а у Ферреро - музыкальные таланты. Но ведь и не из социальной же среды? - могут ответить мне на это. А вы в этом уверены? - спрошу я в свою очередь. Вы учли все те влияния, которые оказала она на них с первых дней их рождения и в течение жизни? Познакомились вы детально с педагогикой Джемса Милля? Взвесили до мелочей ее отдельные приемы? Исследовали внимательно'все те психосоциальные веяния, которые обдували душу Милля с начала его жизни? Нет? - Ну, так тогда подождите возражать. К этому я мог бы прибавить и обратный довод: тот же Милль, перенесенный с малых лет к каким-нибудь австралийским негритосам, вероятно, не был бы Миллем, а стал бы обычным, может быть, более умным дикарем. Такие факты истории мысли известны, а остановка умственного развития даже гениального мыслителя, оторванного от культурной среды, — факт также общеизвестный (примером может служить хотя бы Н.Г. Чернышевский). Но гораздо больший материал, подтверждающий возможность подобной интенсификации интеллектуального воспитания дают различного рода самоучки из "низов", которые в один-два года овладевают тем материалом, на усвоение которого тратят обычно 10-15 лет. Литературным образцом таких лиц может служить Мартин Иден Дж. Лондона. Таких Иденов немало хотя бы в нашей рабочей среде. Из сказанного можно заключить, что обсуждаемый здесь вопрос не так уж утопичен. Все дело лишь в достаточной степени изобретательности. Кое-что уже и теперь добыто в этом направлении в психосоциологии и педагогике. Но это "кое-что" пока еще очень незначительно. Необходим более быстрый темп изобретательности в этой области, а он возможен, очевидно, лишь тогда, когда будет больше работников на этой почве и когда они более широко взглянут на суть дела здесь. Нельзя более довольствоваться заплесневелыми методиками и дидактиками. Нужны более точные, если угодно, чисто лабораторные приемы изучения этих вопросов, начало чему, к счастью, уже Положено и теперь. Все вышесказанное mutatis mutandis применимо и к моральному воспитанию. Воспитание человека представляет то или иное изменение его свойств и поведения, сообразное с поставленной целью или идеалом. Вопрос о возможности интенсификации его сводится к вопросу: способен ли человек к изменению своих моральных навыков и актов поведения или нет? Ответ может быть только утвердительным: как и все в мире, наряду с неорганическими (металлы) и органическими телами (культура растений), поведение и свойства человека могут быть изменяемы, если только даны надлежащие условия и средства. Следовательно, и здесь ==254 весь вопрос сводится к отысканию надлежащих реактивов, действуя которыми, можно было бы вызвать в поведении человека надлежащий эффект. Задача эта по существу сводится к двум приемам: во-первых, к тому, чтобы запечатлеть в уме человека идею добра или надлежащую форму поведения (напр., нельзя лгать, нельзя эксплуатировать другого), во-вторых, к тому, чтобы сделать эту идею действенной1, т.е. привести ее в такую связь с центрами, управляющими актами человеческого поведения, чтобы она при надлежащих условиях производила также давление на эти двигательные центры, что для человека стало бы возможным лишь одно поведение, именно то, которое диктуется нормой. Если эти две задачи будут так или иначе достигнуты - проблема морального воспитания будет решена. Тогда не нужны будут ни тюрьмы, ни виселицы, ни эшафоты, ни розги, ни удары, ни весь вообще богатый арсенал карательных и наградных давлений. Говоря юмористически, тогда плохого человека, вместо того, чтобы карать или убивать его, нужно будет только отдать "в переделку", как отдают уже и теперь алкоголиков в клиники, многих душевно больных в лечебницы, из которых они выходят в значительной степени переделанными и "заряженными", по крайней мере, на некоторое время, моральной энергией, удерживающей их от пьянства. Хотя это и не входит в задачу данной статьи, но все же я позволю заметить, что если надлежащим образом использовать те данные, которыми располагают современная физиология, психиатрия, психология и социология, напр., учением о гипнозе, индивидуальном и коллективном, учением школы акад. Павлова об абсолютных и относительных рефлексах, данными коллективной психологии о заражении, подражании и массовых движениях (Н.К. Михайловский, Тард, Сигеле, Росси, Ф. Сквиллаче и др.), данными биологии относительно повторения и привычки и т.д., то, при надлежащей степени изобретательности, и теперь уже можно было бы открыть "институты морального воспитания масс" и "быстрого морализирования и исправления преступников". Но об этом я не собираюсь здесь говорить. Во всяком случае несомненно одно: наше время не может больше мириться с современными системами воспитания и обучения, действующими слишком медленно и нередко безжизненно. Нужны, образно говоря, настоящие психические и моральные насосы, Для изобретения их нет теоретических препятствий. Практические события действительности показывают, что интенсификация и воспитания и обучения — вполне возможна. Раз это так, то перед всеми, работающими в этих сферах, встает заманчивая и благодарная задача способствовать достижению указанных-целей. Привлечь внимание таких лиц к этим проблемам и составляло задачу данной статьи. ' См. об этом недурную статью Л. Bauer'a в Essai sur la logique de education morale в Revue internat, de Sociologie (1912 г. № 2). ==255
<< | >>
Источник: Сорокин П.А.. Общедоступный учебник социологии. Статьи разных лет. 1994 {original}

Еще по теме htm - glava17 Проблема новой социальной педагогики [Нечто утопическое, но могущее быть реальным, быть может, бесполезное, но наводящее на размышления]:

  1. 10. Активные и пассивные субъекты обязательства; ими могут быть только субъекты права. Предприятие, как таковое, не может быть ни кредитором, ни должником.
  2. ГЛАВА ДВЕНАДЦАТАЯ [Возможное, могущее быть, необходимое]
  3. Глава II ВЕЩИ, МОГУЩИЕ БЫТЬ ОБЪЕКТОМ ОБЯЗАТЕЛЬСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ
  4. Кто не может быть наследником
  5. S 1. КТО МОЖЕТ БЫТЬ УЗАКОНЕН
  6. 42 Интеллект может быть пристрастием
  7. Может быть, Вы больше, чем Ваш ум?
  8. Кто может быть членом профсоюза?
  9. 2. Знаки , которым может быть отказано в регистрации
  10. § 9. Может ли хаос быть свойством Небытия?
  11. Какова может быть длительность командировки
  12. Может быть, Вы больше, чем Ваши эмоции?
  13. Когда брак может быть признан недействительным