<<
>>

1.4. Возрастно-психологические характеристики интеллекта иценностно-смысловой сферы личности в период ранней взрослости

Студенческий возраст 18-25 лет (Зимняя, 2004) представляет собой особый период в жизни человека, предполагающий освоение профессиональных знаний, высокую социальную активность, интеграцию в новую социальную общность.

Данный возраст в разных периодизациях относится к разным возрастным периодам.

Некоторые авторы относят его к юности (И. Ю. Кулагина (Кулагина, Кулюткин, 2001), а другие к ранней взрослости (Д. Биррен). Вторая фаза юности 18-25 лет представляет собой начальный период зрелости. Л. С. Выготский (Выготский, 1982) относил данный возрастной период к начальному периоду зрелости. Согласно И. С. Кону (Кон, 1989) возраст от 18 до 23-25 лет является поздней юностью, началом взрослости. Данный период является взрослостью в биологическом и социальном плане, ведущей сферой деятельности является труд, происходит дифференциация профессиональных ролей.

На начальном этапе данный возрастной период может быть отнесен к юности, однако, в целом, данный возрастной период относится к ранней взрослости, что определяется приобщением к решению задач соответствующих взрослости (Э. Эриксон (Erikson, 1959) и снижением значимости первичного профессионального самоопределения актуального для юности.

Согласно периодизации Е. А. Климова (Климов, 1996), который рассматривает человека как субъекта труда, студенческий возраст соответствует двум стадиям:

- стадия адепта (17-20 лет). Профессиональная подготовка по выбранной специальности.

- стадия адаптанта (20-23 года). Вхождение в профессию, начало активной профессиональной деятельности. Конкретизация карьерных целей.

Таким образом, данный возрастной период может быть отнесен ко второй стадии юности или ранней взрослости или зрелости. В этот период происходит вхождение в самостоятельную жизнь, профессию.

Данный период характеризуется как годы интеллектуальных достижений (Рыбалко, 1990, с. 219), оптимум интеллектуальных достижений (С.

Пако (Пако, 1960).

Различные виды мышления в период ранней и средней взрослости (20­40 лет) характеризуются высоким уровнем интеграции. Отмечается неравномерность в развитии конкретных видов мышления. В период ранней взрослости мышление отличается более гибкими переходами во взаимосвязях образного, логического и действенного компонентов. В частности, Л. С. Выготский (Выготский, 1982) отмечал, что мышление взрослых отличается постоянными переходами от образного мышления к логическому и обратно.

Особенности динамики когнитивных функций в период ранней взрослости.

Мнемическая функция. Я. И. Петров (Петров, 1974) отмечает, что в период с 18 до 30 лет наблюдаются наибольшие показатели по большинству видов памяти. Образная память подвержена наименьшим возрастным изменениям. Долговременная вербальная память в возрасте 18-35 лет характеризуется стабильностью, а в возрасте 36-40 лет происходит снижение показателей. Снижение ассоциативной памяти, по данным Дж. Конрада (Ананьев, 2001), начинается с 20 лет и ускоряется после 45 лет. Согласно С. Пако (Пако, 1960), в период 20 - 50 лет логическая память снижается на 30 - 35 %. Следовательно, в период ранней взрослости показатели памяти является стабильно высокими, хотя ряд исследователей отмечают некоторое снижение данного показателя.

Мышление и память.

Мышление и память связаны следующим образом. Была выявлена зависимость между логической и мнемической функциями (они относятся к процессам переработки информации): повышение мнемических функций предшествуют повышению уровня логических функций, в некоторые микропериоды повышение одной из функций совпадает с понижением уровня другой функции (Ананьев, 1971, с. 13).

В возрасте 18-21 года выделяется «показатель произвольного запоминания бессмысленных слогов вокруг которого группируется большинство показателей мнемической функции и с которым связан комплекс аттенционных показателей, в центре которых находится объем внимания. Центральным также является логическое и практическое мышление» (Грановская, Степанова, 1971, с.

16).

Особенности внимания. Согласно Л. Н. Фоменко (Фоменко, 1972), устойчивость и концентрация внимания существенно не изменяются. Объем, переключаемость и избирательность подвержены возрастным изменениям. В возрасте 18-33 лет данные свойства нарастают, после 34 лет происходит снижение. На особенности внимания оказывает влияние профессиональная деятельность. То есть в период ранней взрослости показатели внимания увеличиваются.

Сенсорика. Согласно исследованию Е. Ф. Рыбалко (Рыбалко, 1990), для пространственно-зрительных функций фактор возраста имеет разное значение. Острота зрения и глазомер на 25 % зависят от фактора возраста, поле зрения - на 70 %. На основе экспериментальных данных П. П. Лазарева (Лазарев, 1945), оптимальное значение различных видов чувствительности (периферическое зрение, слух, кинестезия) соответствует 20 годам. Оптимальное значение показателей цветовой чувствительности - 25 лет (Рыбалко, 1990).

Оптимум сенсомоторного развития (время реакции) также приходится на 20-25 лет.

Структурные особенности интеллекта в период ранней взрослости.

Б. Г. Ананьев (Ананьев, 1971) выделил основные тенденции интеллектуального развития взрослого человека. В 18-21 год корреляционная плеяда представляет собой цепочку связей. В 22-25 лет возникает сложноветвящийся корреляционный комплекс, имеющий два центра - мнемологический (единая структура памяти и мышления) и аттенционный (фактор внимания). Этот комплекс длительное время сохраняется, число корреляционных связей при этом увеличивается.

В студенческом возрасте (18-22 года) наблюдается наибольшая концентрация конструктивных сдвигов в динамике развития психофизиологических процессов (18-22 года) (Ананьев, 1971). Наибольшие величины сдвигов отмечены в области невербального интеллекта, памяти, а наименьшие в мышлении (Ананьев, 1971). Наибольшие величины моментов стабилизации относятся к вербальному интеллекту, вниманию (Ананьев, 1971). То есть отмечается большая динамика невербального интеллекта.

Л. Н. Грановская, Е. И. Степанова (Грановская, Степанова, 1971), Л. А. Баранова (Баранова, 1971) период 18-24 года, характеризуют непрерывной пульсацией уровней всех функций (мышление, память, внимание).

Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о том, что уровень вербального интеллекта выше, чем уровень общего и невербального интеллекта в любом периоде жизни (Баранова, 1971, с. 31).

Л. А. Баранова (Баранова, 1971) приводит следующие данные, иллюстрирующие динамику развития общего интеллекта в период взрослости: «Кривая развития интеллекта идет вверх до 19 лет, резко падает в 20 лет (различие значимо), снова нарастает в 21-22 года, снижается в 23 года и снова поднимается в 24-25 лет (различие значимо)» (Баранова, 1971, с. 31-32). Периоду средней взрослости (25-35 лет) соответствует общее повышение уровня интеллекта,

Следовательно, в период ранней взрослости характеризуется высоким уровнем развития познавательных процессов, наибольшие колебания отмечаются относительно развития мышления (а также невербального интеллекта и памяти), наиболее стабильны показатели вербального интеллекта и внимания. Однако уровень вербального интеллекта выше показателей невербального и общего интеллекта.

Многие исследователи подчеркивают высокий уровень развития показателей интеллекта в период ранней юности. Согласно данным Л. А. Барановой (Баранова, 1971), В. И. Сергеевой и В. П. Лисенковой (Ананьев, 1971), наиболее высокие показатели интеллекта имеются у молодых людей в возрасте 19 лет. Сходные данные получены относительно отдельных психофизиологических функций - наиболее высокие показатели памяти (Я. И. Петров (Петров, 1974); пик психомоторного развития (Н. А. Розе (Розе, 1970); данному возрасту соответствует главный сензитивный период.

По мнению Е. И. Степановой (Степанова, 2000, с. 135) периоду ранней зрелости соответствуют высокие показатели мнемических, мыслительных функций, а также гибкость при решении задач. Сохранности высоких показателей развития в данный период способствует получение образования.

В работе Е. И. Степановой и Е. И. Петрова (Рыбалко, 1976, с. 92) выявлена стимулирующая роль фактора образования в процессе структурирования познавательных функций в период взрослости. В структуре интеллекта обучающихся значительно больше корреляционных связей и они более устойчивы.

По мнению Е. И. Степановой (Степанова, 2000, с. 137) успехи в учебе в студенческом возрасте связаны с уровнем развития интеллекта, общей культурой и направленностью деятельности. В частности на гуманитарных факультетах, где от уровня общей культуры зависят будущие профессиональные успехи, связь между показателями интеллекта, общей культурой и направленностью деятельности выше (Степанова, 2000, с. 138).

По результатам исследования интеллекта (методика Д. Векслера) Л. А. Барановой, Л. Н. Борисовой (Степанова, 2000) среди студентов инженеров, психологов, актеров, естественников самые высокие показатели были получены у студентов инженерной специализации и психологов.

Динамику в развитии студенческого мышления исследовали некоторые зарубежные исследователи (У. Перри (Perry, 1984), К. Ригель (Riegel, 1973), Шайи (Schaie, 1978) (Крайг, 2003). Перри (Perry, 1984) выделил три стадии развития студенческого мышления: дуализм, терпимость к разным точкам зрения, выработка собственного мнения. К. Ригель (Riegel, 1973) выделял диалектическое мышление как одну из стадий когнитивного развития соответствующую периоду ранней взрослости. Шайи (Schaie, 1978) полагает, что период ранней взрослости характеризуется гибким использованием когнитивных способностей.

В качестве критериев когнитивной зрелости в период ранней взрослости рассматривают (Реан, 2003):

- диалектичность мышления (Riegel, 1973);

- гибкость мышления (Schaie, 1978);

- обязательство и ответственность (G. Labouvie-Vief, 1984).

Психологические особенности студенчества детерминированы возрастными, индивидуально-психологическими показателями, социальным положением, принадлежностью к определенной социальной группе.

В социально-психологическом аспекте по сравнению с другими группами населения студенчество отличается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации. В то же время студенчество - социальная общность, характеризуемая наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости (Зимняя, 2004).

В русле личностно-деятельностного подхода студент рассматривается как активный, самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая

направленность познавательной и коммуникативной активности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач. Студенчество, по мнению Зимней (Зимняя, 2004), - центральный период становления человека, личности в целом, проявления самых разнообразных интересов.

Формирование личности, согласно Е. Ф. Рыбалко (Рыбалко, 1990) определяется комплексом социальных условий (экономических,

политических, правовых, моральных), условиями образования, воспитания и собственной активностью личности. Образ жизни человека тесно связан с его социальным статусом, положением в обществе. В период ранней взрослости человек приобретает независимость, собственный статус в обществе, осваивается широкий спектр социальных ролей.

Согласно эпигенетической концепции Э. Эриксона (Erikson, 1959) на каждой стадии жизненного развития общество ставит перед человеком определенную задачу. Развитие личности осуществляется на основе преодоления данных кризисных ситуаций. Юношескому возрасту (пятая стадия) соответствует задача формирования идентичности, противоположным полюсом является диффузная идентичность. Целью является формирование взрослой идентичности, что приводит к «социальному доверию, самостоятельности, инициативности» (Обухова, 2001, с. 105). Период между юностью и взрослостью Эриксон называет «психическим мораторием». В период молодости (шестая стадия) формируется интимность либо изоляция. На данной стадии происходит установление личных и социальных контактов, взаимоотношений, а также поиск партнера (Обухова, 2001).

Профессиональное самоопределение студента, связанное с выбором профессии, формирует профессиональную направленность, которая складывается из интереса к профессии, склонности к ней, увлеченности.

По данным ряда исследователей (Манукян, 2012, Кочнева, 2009, Родыгина, 2007) период обучения на третьем курсе является кризисным. Кризис 3 курса возникает в связи с трудностями формирования профессиональной идентичности. Снова, как и на первом курсе возникают вопросы правильности выбора вуза, корректируются представления о профессии. Кризисные переживания испытывают менее половины студентов (44,3 %).

Развитие ценностно-смысловой сферы в студенческом возрасте тесно связано с задачами развития данного возрастного периода. Формирование профессиональной идентичности, построение близких отношений и пр. (Серый, Яницкий, 1999).

Развитие системы личностных ценностей с точки зрения В. Д. Каширского (Каширский, 2014) осуществляется путем перестройки иерархии личностных ценностей, изменением их наполненности.

Студенты в период ранней взрослости помимо возрастных и социальных характеристик обладают индивидуально-типическими

особенностями. В частности в работах Г. В. Макацария (Макацария, 1982) и В. Т. Лисовского (Лисовский, 1969), И. А. Юрова (Юров, 2005), Д. Райса (Кулагина, Кулюткин, 2001, с. 348) выделяются различные типы студентов.

Дифференциация может происходить в связи с различной направленностью, ценностными ориентациями респондентов и пр.

В период взрослости происходит интенсивное развитие ценностной системы личности, А. В. Серый (Серый, 2004, с. 182) определяет его как период, связанный с кризисом профессиональной идентификации, кризисные переживания оказывают влияние на смысложизненные ориентации.

А. В. Серый и М. С. Яницкий (Серый, Яницкий, 1999) следующим образом описывают процесс развития ценностных ориентаций: процесс осознание ценностей формирует ценностные представления, на основе ценностных представлений создаются ценностные ориентации, ценностные ориентации являются осознаваемой частью системы личностных смыслов. Формирование ценностных ориентаций осуществляется на основе акта оценки. Основными механизмами формирования являются интериоризация, идентификация и интернализация. Формирование и развитие смысловой сферы идет по двум направлениям - в связи с нормативами взаимоотношений людей друг с другом и с предметами. Наиболее активное развитие смысловой сферы соответствует периоду детства и юношества, в зрелом возрасте она осуществляет регуляцию личностного развития (Серый, Яницкий, 1999).

Согласно Р. Кегану (Kegan, 1982), смысловые системы продолжают развиваться на протяжении всей жизни. По мере вхождения во взрослую жизнь смысловые системы становятся более уникальными, однако, сохраняется общность со смысловыми системами людей того же возраста (Крайг, 2003).

Ценностно-смысловые ориентации в процессе деятельности

проявляются, закрепляются и корректируются. Процессы формирования ценностей и смыслов и деятельность взаимодетерминированы (Серый, 2004, с. 180).

По данным Е. А. Лысенковой (Лысенкова, 2010) существует некоторая преемственность иерархизированности ценностей и отсутствие отдаленной смысложизненной перспективы ценностей от родителей к детям, однако, содержательные параметры ценностно-смысловой сфер не передаются.

Проведем анализ эмпирических исследований ценностно-смысловой сферы студентов. Существует большое количество исследований в данном направлении, однако, в них решаются разные задачи.

В исследовании Е. Ф. Рыбалко, Н. С. Герасимовой (Рыбалко, Герасимова, 2000) определяется динамика групп ценностных ориентаций старшеклассника и взрослого человека. Отсутствие существенных различий в разных возрастных группах (Испытуемые были разделены на три возрастные группы, соответствующие периодам поздней юности, средней и поздней взрослости, согласно периодизации Д. Б. Бромлей) позволяет «говорить о сформированности терминальных ценностных ориентаций уже к периоду поздней юности» (Рыбалко, Герасимова, 2000, с. 170). Следовательно, в период ранней взрослости респонденты, вероятно, также обладают сформированными терминальными ценностями.

Как предпочитаемые терминальные ценности рассматриваются: «здоровье», «счастливая семейная жизнь», «любовь», «материально обеспеченная жизнь», «наличие хороших и верных друзей», «интересная работа». А малозначимыми или незначимыми терминальными ценностями являются: «продуктивная жизнь», «познание», «счастье других»,

«творчество», «развлечения», «красота природы и искусства» (Рыбалко, Герасимова, 2000).

По данным Н. В. Гришиной (Гришина, 2007) для студентов 3 курса более значимы ценности самостоятельности, достижения, доброты, стимуляции, безопасности, а гедонизм, универсализм, конформизм, власть, традиции - менее значимы. То есть более значимы самореализация, альтруизм, стремление к получению новых впечатлений и личная безопасность.

О. А. Беляева (Беляева, 2007, с. 199) утверждает, что у будущих психологов смысл жизни достаточно сформирован, в ходе получения психологических знаний значительных изменений не происходит. Что также позволяет говорить о сформированности ценностно-смысловой сферы в период ранней взрослости.

С. С. Бубнова (Бубнова, 1999) на материале студентов-психологов и студентов-социологов выявила отсутствие влияния профессиональной принадлежности на ценностные предпочтения, однако, на отвержение ценностных ориентаций профессиональная принадлежность оказывает влияние. По мнению Бубновой (Бубнова, 1999, с. 43) «структура ценностных ориентаций личности студентов отражает в первую очередь возрастные особенности и только потом - профессиональную принадлежность».

В. О. Кирсанов (Кирсанов, 2013) также при анализе ценностно­смысловой сферы студентов разных профилей обучения пришел к выводу, что различия в системе ценностей наиболее ярко могут проявляться не на этапе обучения по выбранной профессии, а в ходе дальнейшей профессионализации.

Данные результаты позволяют рассматривать студенчество как относительно гомогенную общность.

Таким образом, студенчество может рассматриваться как некоторая общность, характеризующаяся большим сходством ценностей и достаточным уровнем их сформированности.

Исследование В. Т. Лисовского (Лисовский, 1971) позволяет оценить микродинамику ценностных ориентаций молодежи. Предметом исследования является выявление особенностей жизненных планов молодежи. Были получены следующие результаты: до 19 лет имеется направленность на получение образования, интересной работы, верных друзей, любимого человека; в 20-25 лет помимо обозначенных выше направленностей имеется ориентация на хорошие жилищные условия и материальную обеспеченность. То есть до 19 лет значимыми являются ценности саморазвития и общения, а в 20-25 лет также значимыми становятся материальные ценности.

Согласно данным А. В. Серого (Серый, 2004), проводившего исследование ценностных ориентаций студентов, наиболее значимыми терминальными ценностями для студентов 3 курса являются: «любовь», «здоровье», «наличие хороших и верных друзей», а на 4 курсе важны: «здоровье», «любовь», «счастливая семейная жизнь». То есть значимость межличностных отношений из ориентации на дружеские отношения трансформируется в стремление к семейной жизни. Наиболее значимыми инструментальными ценностями для студентов 3 курса являются: «воспитанность», «образованность», «независимость», а для студентов 4 курса - «образованность», «воспитанность», «жизнерадостность». То есть отмечается микродинамика ценностных ориентаций в студенческом возрасте.

По данным Е. Ф. Ященко (Ященко, 2007) самыми значимыми ценностями для студентов (технический и экономический факультеты) являются признание и уважение людей, материальное благосостояние, отдых, помощь и милосердие другим.

А по результатам исследования Н. А. Новиковой (Новикова, 2007) преобладающими жизненными сферами являются образование и сфера профессиональной жизни. Наименее значимыми являются сфера семейной жизни и физической активности.

Таким образом, большинство авторов отмечают высокую значимость для студентов межличностных ценностей, образования, материальных ценностей, помимо этого важны ценности здоровья, самоутверждения, альтруистические ценности, а также работа и отдых.

Ряд авторов (Н. А. Новикова (Новикова, 2007), М. А. Соловьева (Соловьева, 2007), Е. Ф. Ященко (Ященко, 2007) считает, что уровень осмысленности жизни в студенческом возрасте является достаточно высоким. Однако в исследовании А. В. Серого (Серый, 2004) уровень осмысленности жизни студентов оценивается с позиции микродинамики, период 3-4 курсов обучения характеризуется тенденцией к понижению осмысленности жизни, что объясняется исследователем необходимостью самоопределения и близящейся перспективой начала самостоятельной профессиональной деятельности и расхождением идеального и реального образов себя. Та же тенденция отмечается и в лонгитюдном исследовании Н. В. Гришиной (Гришина, 2007) осмысленность жизни снижается к 3 курсу по сравнению с 1 курсом, но отмечается повышение уровня показателя локус контроля жизнь.

Е. Ф. Ященко (Ященко, 2007, с. 89), рассматривает студентов как «осмысленно живущих, удовлетворенных своей жизнью, целеустремленных, достаточно ответственных и социально зрелых».

По данным Н. А. Новиковой (Новикова, 2007), уровень осмысленности жизни у 90 % учащихся 16-19 лет высокий, высокие показатели по шкалам цель в жизни, процесс жизни и результативность жизни у 80 % учащихся. Однако, показатели по шкале «локус контроля Я» ниже среднего у большинства студентов, воспринимают жизнь как управляемую более половины респондентов. То есть в юношеском возрасте, начале взрослости представление о способности управлять собственной жизнью снижено, что может быть связано с меньшим жизненным опытом, началом сепарации от родительской семьи.

По данным А. В. Серого (Серый, 2004), студентам 3 курса соответствует снижение показателей общей осмысленности жизни (по сравнению с 1 и 2 курсом обучения), одновременное снижение показателей по всем субшкалам СЖО, кроме показателя «Цели в жизни» - показатели средние.

Студенты 4 курса характеризуются дальнейшим снижением показателей осмысленности собственной жизни (Серый, 2004). Однако, отмечается повышение показателя «Локус контроля - жизнь». То есть имеет место взгляд на собственную жизнь как менее осмысленную, но представление о возможности управления жизнью имеют тенденции к повышению. Вероятно, снижение уровня показателя является относительным.

Ряд исследователей изучали взаимосвязь уровня осмысленности жизни и ценностных ориентаций. Е. С. Варенникова (Варенникова, 2007) изучает смысл жизни в возрасте 19-23 лет. В рамках ее исследования были получены такие результаты: испытуемые с низким уровнем осмысленности жизни живут настоящим, значима ценность «развлечения», а испытуемые с высоким уровнем осмысленности жизни ориентированы на будущее, для них более важны такие ценности как «развитие», «познание», «жизненная мудрость», «твердая воля», «творчество».

На базе факультета психологии СПбГУ также было проведено исследование взаимосвязи уровня осмысленности жизни и структуры ценностных ориентаций (3 курс), результаты которого сходны с данными Е.

С. Варенниковой (Варенникова, 2007). Студенты с высоким уровнем осмысленности жизни стремятся к внутренней гармонии, максимальному использованию своих возможностей и умению понять чужую точку зрения (Лысенкова, 2007). Они стремятся к развитию, познанию (Лысенкова, 2010). А студенты с низким уровнем осмысленности жизни в большей степени ориентированы на получение удовольствия от профессиональной деятельности, материальному благополучию, получению эстетического наслаждения и приятному времяпрепровождению. То есть низкий уровень осмысленности жизни предполагает ориентацию на настоящее, гедонистические и материальные ценности, а высокий уровень осмысленности жизни предполагает значимость будущего и ценностей самореализации.

Большинство исследователей отмечают половой диморфизм относительно значимости различных ценностей.

По данным И. М. Сайсановой (Сайсанова, 2007, с. 258-260) в возрасте 20-30 лет наиболее значимыми ценностями являются: у мужчин - «общение», «материальный успех», «автономность», «здоровье», «отдых», «любовь», «свобода» и «уверенность в себе»; у женщин - «ценности безопасности», «служения людям», «автономности», «личностного роста», «уважения людей», «отдыха», «материального благополучия» и «счастливой семейной жизни».

По данным Е. Ф. Ященко (Ященко, 2007), также обнаружены гендерные различия в ценности «познание нового в мире, природе и человеке» - выше значимость для молодых людей, «поиск и наслаждение прекрасным» - более важны для девушек.

В исследовании М. С. Яницкого (Яницкий, 2000) было выявлено, что мужчины (18-75 лет) более ориентированы на ценности адаптации, а для женщин (18-75 лет) большую значимость имеет эффективная социализация, что соответствует традиционному распределению ролей в семье.

В статье С. С. Бубновой (Бубнова, 1999) при выделении типов личности, различающихся структурой ценностей-идеалов, отмечается, что типы неформального лидера (приоритет уважения, познания, любви, материального благосостояния), личности с доминированием материальных ценностей и познания более свойственны лицам мужского пола (студенты), а гуманистический тип личности (значимость ценностей гуманизма, помощи людям, любви, общения и здоровья) более свойственен женщинам.

То есть для мужчин более значимы ценности самоутверждения, познания, эффективной адаптации и материального благополучия, а для женщин более важны социализация, альтруистические и эстетические ценности.

Влияние социальных изменений на ценностные ориентации студентов. Взаимосвязь социальных изменений и динамики ценностных ориентаций студентов выявлена в работах Н. М. Лебедевой (Лебедева, 2000, 2001), Н. А. Журавлевой (Журавлева, 2006, 2012, 2013) и В. П. Потихи (Потиха, 2005). По мнению Н. М. Лебедевой (Лебедева, 2000, с. 73), изменения в человеке, которые возникают в ответ на социальные изменения, можно увидеть через анализ ценностей. Ее исследование проведено с целью выявления культурных особенностей ценностей.

У студентов в сравнении с учителями можно наблюдать следующие тенденции:

1. снижение у молодого поколения таких типов мотивации, как консерватизм, равноправие, гармония;

2. рост таких типов мотивации, как мастерство, иерархия, интеллектуальная и аффективная автономии.

Автор (Лебедева, 2000) выделяет основные ориентиры студентов: стремление к достижению личного успеха, выбор собственных целей, независимость, благосостояние, установка на социальное неравенство.

На индивидуальном уровне студенты предпочитают ценности, выражающие интересы группы, а на культурном - интересы индивида, вероятно, это обеспечивает сохранность культурных ценностей (их перевод на индивидуальный уровень) (Лебедева, 2001).

Н. А. Журавлевой (Журавлева, 2006) было проведено исследование динамики ценностных ориентаций молодежи под влиянием радикальных трансформаций российского общества. У студентов после острого экономического кризиса происходит переориентация с направленности на общение и самоутверждение на экономическую и деловую активность. Растет значимость прагматических ценностей, достижения делового успеха, материального благополучия, личной жизни, при этом снижается важность ценностей личностного роста, альтруистических ценностей (чуткость, счастья других), самоутверждение. Следовательно, ценностные ориентации студентов отражают социально-экономические изменения в обществе. И могут рассматривать в качестве показателя тенденций данных изменений.

По данным В. П. Потихи (Потиха, 2005), студенты технического колледжа по сравнению со второй половиной 90-х стали более оптимистичными и толерантными, что также может определяться изменением социально-экономической ситуации в стране.

Рассматривая общую ценностную направленность можно отметить результаты исследования А. А. Волочкова и Е. Г. Ермоленко (Волочков,

Ермоленко, 2004), позволяющие выделить позиции в освоение ценностей. А. А. Волочковым, Е. Г. Ермоленко (Волочков, Ермоленко, 2004) было выявлено три наиболее общих типа ценностной направленности в возрасте 15,5 - 23,5 лет:

1. экзистенциальный эскапизм (избегание активной жизни, решения экзистенциальных проблем, диффузия идентичности),

2. ценности самоактуализации, самореализации (во всех жизненных сферах),

3. ценности творчества и познания (в ущерб самореализации). Они рассматривают ценностную направленность как выражение

смыслообразующей активности. Пик более активных типов ценностной направленности приходится на раннюю юность. В дальнейшем происходит снижение активности.

Итак, на основе анализа особенностей интеллекта и ценностно­смысловой сферы личности в студенческом возрасте могут быть сделаны следующие выводы:

1. Данный возрастной период характеризуется оптимумом развития познавательных процессов (С. Пако (Пако, 1960), Л. А. Баранова (Баранова, 1971), В. И. Сергеева, В. П. Лисенкова (Ананьев, 1971), Е. И. Степанова (Степанова, 1971), Я. И. Петров (Петров, 1974), Н. А. Розе (Розе, 1970), П. П. Лазарев (Лазарев, 1945) и пр.).

2. Корреляционная плеяда в структуре интеллекта в 18-21 год представляет собой цепочку, а в 22-25 лет появляются мнемологический и аттенционный корреляционные комплексы (Б. Г. Ананьев (Ананьев, 1971), что свидетельствует об интеграции в структуре интеллекта. Наиболее тесная связь отмечается между памятью и мышлением, то есть сохранение информации и ее обработка особенно тесно связаны в данный период.

3. На развитие ценностно-смысловой сферы оказывают влияние задачи, решаемые в данный возрастной период: получение образования,

профессии, посторенние личных отношений, создание семьи. Особое стимулирующее влияние на развитие познавательных процессов оказывает ведущий вид деятельности - обучение (Е. И. Степанова, Е. И. Петров (Рыбалко, 1976).

4. Наиболее значимыми ценностями для студентов являются межличностные ценности, здоровье, получение образования, самоутверждение, альтруистические и материальные ценности (В. Т. Лисовский (Лисовский, 1971), А. В. Серый (Серый, 2004), Е. Ф. Ященко (Ященко, 2007), Н. А. Новикова (Новикова, 2007). Отмечается микровозрастная динамика ценностно-смысловой сферы. При значимости межличностных отношений ориентация на друзей сменяется значимостью семейных отношений (А. В. Серый (Серый, 2004), также более значимыми становятся материальные ценности (В. Т. Лисовский (Лисовский, 1971). Гендерные особенности ценностных ориентаций проявляются в том, что для мужчин более значимы самоутверждение, адаптация, познание, а для женщин - социальные, альтруистические и эстетические ценности (И. М. Сайсанова (Сайсанова, 2007), Е. Ф. Ященко (Ященко, 2007), М. С. Яницкий (Яницкий, 2000), С. С. Бубнова (Бубнова, 1999).

5. Студенты считают свою жизнь осмысленной (Е. Ф. Ященко (Ященко, 2007), М. А. Соловьева (Соловьева, 2007), Н. А. Новикова (Новикова, 2007), однако на 3-4 курсах осмысленность жизни снижается, что связано со сложностью самоопределения в профессии (А. В. Серый (Серый, 2004). Снижение уровня осмысленности жизни связано с ориентацией на настоящее и гедонистические ценности, а повышение уровня - связано с ориентацией на самореализацию и будущее (Е. С. Варенникова (Варенникова, 2007), Е. А. Лысенкова (Лысенкова, 2007).

6. Ценностные ориентации студентов тесно связаны с социально­экономическими изменениями в стране (Н. А. Журавлева (Журавлева, 2006), Н. М. Лебедева, 2000).

<< | >>
Источник: Парфенова Дина Андреевна. Структурно-уровневые характеристики ценностно-смысловой сферы личности в связи с особенностями интеллектуального развития в периодранней взрослости. Диссертация, СПбГУ.. 2013

Еще по теме 1.4. Возрастно-психологические характеристики интеллекта иценностно-смысловой сферы личности в период ранней взрослости:

  1. Парфенова Дина Андреевна. Структурно-уровневые характеристики ценностно-смысловой сферы личности в связи с особенностями интеллектуального развития в периодранней взрослости. Диссертация, СПбГУ., 2013
  2. 4.4. ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СМЫСЛОВОЙ РЕГУЛЯЦИИ И СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ
  3. 3.7. ДИНАМИЧЕСКАЯ СМЫСЛОВАЯ СИСТЕМА КАК ПРИНЦИП ОРГАНИЗАЦИИ И КАК ЕДИНИЦА АНАЛИЗА СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ
  4. § 1. Взрослость как психологический период
  5. 4.5. МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ личности
  6. 4.3. Линии И МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ смысловой СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ В ОНТОГЕНЕЗЕ
  7. 2.3. ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О СМЫСЛОВЫХ СТРУКТУРАХ И СМЫСЛОВОЙ СФЕРЕ ЛИЧНОСТИ
  8. Период взрослости
  9. СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ/>ХАРАКТЕРИСТИКА ЛИЧНОСТИ ПРЕСТУПНИКА
  10. § 5. Психофизиологическое и познавательное развитие в период взрослости
  11. Семенов Владислав Юрьевич. ВОЗРАСТНО-ПОЛОВЫЕ ОСОБЕННОСТИ СОЦИОЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ПОДРОСТКОВ, 2016
  12. КРАТКАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНЫХ ФОРМ ЛИЧНОСТИ
  13. 2.7. СМЫСЛОВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ КАК КОНСПИРИРУЮЩАЯ ФУНКЦИЯ ЛИЧНОСТИ. Смысл В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ
  14. §14.6. Пример построения профиля психологической активности личности по основным характеристикам ее индивидуальности
  15. §17.3. Пример построения профиля психологической активности личности по основным характеристикам ее субъектных свойств
- Cоциальная психология - Возрастная психология - Гендерная психология - Детская психология общения - Детский аутизм - История психологии - Клиническая психология - Коммуникации и общение - Логопсихология - Матметоды и моделирование в психологии - Мотивации человека - Общая психология (теория) - Педагогическая психология - Популярная психология - Практическая психология - Психические процессы - Психокоррекция - Психологический тренинг - Психологическое консультирование - Психология в образовании - Психология лидерства - Психология личности - Психология менеджмента - Психология педагогической деятельности - Психология развития и возрастная психология - Психология стресса - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Самосовершенствование - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Экстремальная психология - Юридическая психология -