<<

Решение психологических задач


Задача 1
Основной формой организации учебно-воспитательной работы
в школе является урок. Урок — это совместная коллективная дея-
тельность учителя и учащихся, в процессе которой учащиеся ус-
ваивают знания, 'формируют свое миропонимание, отношение к яв-
лениям действительности, к людям, их труду, к себе как субъек-
там деятельности.

Современная педагогическая психология утверждает, что вос-
питательный эффект урока зависит не только от умения учителя
реализовать принципы дидактики и сделать правильный выбор
методов обучения, но и от характера складывающихся взаимоот-
ношений учителя с учащимися. Большое значение имеет также и
то, насколько умело педагог учитывает возрастные особенности
школьников. Целенаправленная, содержательная и четко органи-
зованная учебная деятельность учащихся на уроке — решающий
фактор воспитательного воздействия учителя на учащихся.
Внимательно прочитайте отрывок из статьи учителя А. Гар-
маева и дайте ответы на вопросы.
«...Помню, .как впервые в школе увидел плачущую ученицу.
Причина слез: двойка. Меня это тогда не тронуло, ведь оценка
была выставлена по заслугам. Так же спокойно ставил двойки тем,
кто с программой не справлялся. И с удовольствием начинал за-
ниматься с теми, в ком легко, с желанием отражалось содержание
предмета. При воспоминании об этом периоде работы в школе ста-
новится не по себе. Потому что теперь открылось неправильное
понимание высшей ценности в труде учителя: ею без тени сомне-
ния представлялась учебная программа. А ученик почти не ви-
делся. Хорошей завистью завидуешь тем педагогам, что сумели
найти эту действительную ценность в первые дни своей самостоя-
тельной работы. От скольких горьких минут они ушли!
...Все началось со статьи в газете. Из нее узнал, что есть учи-
теля, которые почти не пользуются отрицательными отметками.
Более того, они и при устной оценке работы учеников ищут преж-
де всего достижения, умудряются видеть их даже в очень посред-
ственных ответах. Дети у них занимаются с удовольствием — все
дети.
Как же так? Почти отказаться от отметки «два»? Это не ук-
ладывалось в голове. Тем более не получалось на уроке. Но од-
нажды...

Клясс очень хотел найти решение, но оно никак не удавалось.
Все предложения были далеки от него. И вдруг, словно озаре-
ние,—реплика. Еще не решение, но путь к нему.
— Вот оно! Сережа! Ты молодец!
И шквал рук в классе: «Я понял! Спросите меня!».
А он растерялся, неуверенно оглядывался, будто боялся приз-
наться, что это он — он! — виновник случившегося прозрения.
Ученик не знал, что с этой минуты началось именно мое, пе-
дагогическое прозрение. Вся правильность прежних доводов пе-
ревернулась. Постепенно начало исчезать восприятие учебной про-
граммы как догмы, высшей ценности. Теперь был Сережа. И было
много других со своими именами, индивидульными способностями.
Стало ясно: своей безжалостной тройкой из урока в урок я
уничтожал в ученике ощущение какого бы то ни было движения
вперед. Он шел, усваивая лишь часть программы. И пусть мед-
ленно, но увеличивал объем знаемого. Однако я поначалу заме-
чал лишь одно: из каждой новой темы троечник брал только часть.
А ответ ужесточал требовательность. Он начинал злиться, совсем
перестал заниматься, получал несколько двоек и разной степени
нагоняи. Подтягивался все на ту же тройку, и мы жили с ним,
стараясь не замечать друг друга, до следующего срыва.
Теперь я понял, почему он уходил от меня, от других учите-
лей, вообще от школы—во двор, в компании. Уходил туда, где
в оценке окружающих его парней и сверстников находил разницу
между собой сегодняшним и вчерашним.
В школу они приходят с одинаковой жаждой к становлению,
доверчиво ища опору в нас, учителях. Затем какая-то часть раз-
бредается, не любя школу, а вместе с нею, отрицая общечелове-
ческие ценности, нарабатывая свои, дворовые. И притом не ис-
пытывая чувства ущемленности от того, что их начинают называть
«трудными». Какую же нравственную силу имеют те педагоги,
кто своей любовью и вниманием к каждому школьнику сумел со-
хранить в них самое важное человеческое качество—желание
учиться!
Не укладывалось в голове, как внимание к каждому вместить
в сорок пять минут. В процессе работы стало понятно и это. Ус-
певал же я «вместить» в урок унижающую оценку слабых учени-
ков. Нужно, видимо, заменить эту оценку вниманием. Попробо-
вал — количество контактов с учениками осталось прежним, но
характер их изменился.
А как быть с объективной оценкой знаний? Здесь тоже ответ
дала практика. Долго наблюдал за учениками начальных клас-
сов. Оказывается, им интересно почти все. А еще — им очень хо-
чется «быть хорошими». Это значит—получать положительную
оценку себя от учителя и сверстников.
— Смотри, точка какая красивая. Вот если бы научиться еще
писать букву «а, будет все в порядке. Научимся?
— Да, я сейчас.
234
И очень старательно минут пять, а то и десять девочка станет
выводит букву «а». Такой подход с различными вариациями будет
повторяться сотни раз. Дети этого не замечают. Для них очень
важен успех. Из «микроуспеха» складывается у них ощущение
роста, развития. Это, оказывается, вызывает потребность новых
достижений.
Однако, если в V классе еще возможен прием, подобный тому,
что с точкой и буквой, то в VI уже приходится искать в работах
ребят достижения более соразмерные с реальными. К счастью, да-
же самые слабые дают немало поводов для положительных оце-
нок. Таким образом, устная оценка развития школьника сближа-
ется с объективной оценкой знаемого.
...Через «поощрительные оценки» они вдруг обнаружили, что
первым научиться какому-то действию может не обязательно от-
личник. И удивление коллектива смешивалось с радостью за тро-
ечника, а вместе с ним и за весь класс.
Проходили месяцы, и я обнаружил, что класс (весь-весь)
включен в работу. Знал, что все ребята не ради отметки, и не из
страха перед учителем заняты ею. Через работу каждый пытается
научиться действию. А в освоении действий видит теперь собст-
венное становление.
Так постепенно менялся смысл нашей деятельности на уроке.
Этот новый смысл учения открылся подросткам. И я, учитель,
и мои ученики слились в единое целое—теперь была общая цель,
общие заботы и радости. Конечно, не все еще удается. Приходится
многому учиться у старших, перенимать их умение»1.
Вопросы
1. В чем видит автор статьи высшую ценность в труде учи-
теля?
2. Какие методы и приемы рекомендует автор статьи для
включения каждого школьника в активную самостоятельную учеб-
ную деятельность?
3. Докажите, пользуясь учебником «Возрастная и педагогиче-
ская психология»2, что урок—это не просто «форма организации
учебно-воспитательной работы учителя с учащимися», а прежде
всего совместная учебно-воспитательная работа учителя с учащи-
мися, в которой учитель выступает в роли активного, творческого
субъекта общения, обучения и воспитания учащихся.
Задача 2
Педагогическая психология большое значение придает форми-
рованию у школьников интереса к учению и потребности в знаниях.
Психологические исследования утверждают, что интерес к уче-
нию и потребность в знаниях побуждают учащихся к самостоятель-
ной учебной деятельности, в процессе которой развивается опе-
* Гармаев А. Этот прекрасный уроку/Правда. — 1979. — 12 июня.
2 См.: Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровско-
го. — 2-е изд.. испр. и доп,—М., 1979,—С, 272—280.
235

рационная и логическая структура мышления ребенка, складыва-
ется эмоционально-волевая сфера его личности, формируется поло
жительное отношение к учению, оценка и самооценка достижений
собственной деятельности и поведения. Активная самостоятель
ная учебная деятельность школьника—непременное условие раз-
вития его ума, чувств, воли и формирования его личности как со
знательного субъекта познания и преобразования действитель-
ности.
Внимательно прочитайте статью завуча вечерней школы № 3
г. Валуйки Л. Беспалько и ответьте на вопросы.
«Кажется, все просто: не хочешь в вуз — иди в техникум, не
хочешь в техникум — поступай в ПТУ. А для некоторых ребят тут
всякий раз возникают не простые проблемы. Речь идет в первую
очередь о так называемых «круглых троечниках».
Вспомним, что тройка—родная сестра двойки и приобрета-
ется она нередко весьма сомнительным путем. Кто из педаго-
гов не был свидетелем, а то и участником таких, например, бе-
сед:
— Мария Ивановна, у С. все тройки, а вы ему двойку зака-
тили. Но. ведь с него спрос-то какой?!
—- Ладно, я подумаю, Анна Петровна,—обещает Мария Ива-
новна и в конце концов ставит желаемую оценку.
Бывает, что и отметки повыше появляются в результате достиг-
нутого между Марией Ивановной и Анной Петровной взаимопо-
нимания.
— У Т. одна четверка — по вашему предмету, остальные —пя-
терки. Нельзя ли найти возможность?..
Мария Ивановна обещает подумать, и Т. становится отлични-
ком.
Такое, к сожалению, тоже случается. Но бывает ли, чтобы
Анна Петровна обращалась к коллеге с другой просьбой? Такой,
допустим:
— Мария Ивановна, у С. одни тройки. Но у него, кажется, про-
является интерес к физике. Нельзя ли углубить его? Может быть,
это станет судьбой парня?
За многие годы работы в школе ни разу не приходилось слы-
шать ничего подобного. И это понятно: плохая отметка у троеч-
ников дает снижение показателя успеваемости вообще. «Лишний»
отличник — тоже плюс школе. А то, что ученик — троечник, «круг-
лый» или «некруглый», не имеет никакого значения для характе-
ристики работы учительского коллектива.
Представьте, что «круглый» троечник оканчивает восьмой
класс. Ему еще не заявили, что он нежелателен в IX. Но и без
слов он прекрасно чувствует, как относятся к нему педагоги. С
подростком расстаются, зачастую не позаботившись о ликвидации
пробелов в его знаниях, о его правильной профессиональной ори-
ентации. Перед парнишкой во весь рост встает проблема: куда
податься? Пошел бы учиться на токаря. Однако в профтехучн-
236
лище физика нужна, а тройку по этому предмету «выпросила» ему
Анна Петровна...
И тут наступает, в самом прямом смысле слова, критическая
ситуация: в школу мальчишка вернуться не хочет, в ПТУ идти
боится. И он идет на улицу. Невольно задумаешься: не потому ли
среди несовершеннолетних правонарушителей «круглых» троечни-
ков большинство?
Каков же выход? Если перед нами троечник, его надо «ле-
чить» увлечением. Прежде всего классный руководитель обязан
определить, в каких предметах ученик может достичь успехов. Бу-
дить любовь к знаниям, беречь первые ростки живого любопыт-
ства— прямой учительский долг. Ну а затем могут встретиться
наши Мария Ивановна и Анна Петровна:
— У моего «круглого» троечника прорезался, кажется, инте-
рес к физике. Я вас прошу — поддержите его, дайте увлекатель-
ное задание. Это для него жизненно важно.
А Анна Петровна ответит:
— Не беспокойтесь, все сделаю.
Так просто? Да, так просто! Только надо учесть: эта простота
трудна для исполнения. Она под силу лишь тем, кому профессия
учителя не в тягость, а в радость»'.
Вопросы
1. В чем состоит психологический смысл утверждения авто-
ра статьи о том, что «лечить» троечников надо увлечением и' что
«будить любовь к знаниям, беречь первые ростки живого любо-
пытства — прямой учительский долг»?
2. Какими личностными и профессиональными качествами дол-
жен обладать учитель, чтобы его оценки успеваемости учащихся
были объективными и стимулировали учащихся к самосовершен-
ствованию?
3. Докажите, что включение школьника в активную самостоя-
тельную учебную деятельность является обязательным условием
психического развития и формирования жизненной позиции его
личности.                      .                          . .
Задача 3
Психологи' и опытные учителя утверждают, что для формиро-
вания у школьников интереса к учению большое значение имеет
радостное настроение, порождаемое содержанием и организацией
процесса обучения, а также характером оценки достижений уча-
щихся со стороны учителя.
: .Ф. Эйсен особо подчеркивает значение умения учителя вовре-
мя заметить и правильно оценить успехи ученика. Внимательно
прочитайте выдержку из статьи Ф. Эйсена и дайте ответы на воп-
росы.
«...Каждый, кто знает школу, на своей практике убедился в
том, что гораздо эффективнее подстегивает ребенка, подростка
' Беспалько Л, Как разбудить троечника?//Правда.—1979.—8 декабря.
237

похвала, умение учителя вовремя заметить и поощрить малейший
успех, даже самый скромный. Причем такая педагогическая улов-
ка не только не исключает требовательности, но даже предпола-
гает ее. Просто, прежде чем предъявить требования, надо воспи-
тать того, к кому они обращены, подготовить к их выполнению.
Нет ничего страшнее, чем утрата радости, интереса к учению,
когда ребенок понуро бредет в школу, заранее зная, что его ждут
только неприятности. Умение- найти в личности каждого ученика
сильные стороны, на которые можно и нужно опереться, должно
стать непременной профессиональной обязанностью каждого педа-
гога. Кто же снимет с детских плеч груз, образовавшийся от не-
успехов в учении, отставания от сверстников, если этого не сде-
лает учитель?»'
Вопросы
1. Какое психологическое содержание вкладывает автор в по-
нятие «радость учения» и в чем проявляется его влияние на ак-
тивность психических процессов и свойств личности школьника.
2. Какие факторы, по вашему мнению, определяют радостное
настроение в процессе учения школьника, дайте педагогическую
оценку их значимости.
3. Докажите, что умение учителя вызвать у детей интерес к
учению и радость учения, является важнейшим элементом его
профессионального мастерства. Приведите примеры из ваших наб-
людений.
Задача 4
В советской психологии принято рассматривать общение как
особую форму деятельности, направленную на информационное
взаимодействие людей друг с другом. «Общение для психолога,—
подчеркивает профессор Н. П. Ерастов,—это прежде всего зако-
номерности протекания психической деятельности людей, общаю-
щихся друг с другом с определенными целями и в определенных
условиях бытовой, производственной, общественной, учебной и да-
же игровой практической деятельности2.
Для учителя-воспитателя общение с учащимися создает бла-
гоприятное условие не только для получения необходимой инфор-
мации об особенностях психической деятельности детей, но и для
правильно-то понимания возрастной динамики их психического
развития, внутреннего мира, без чего невозможно управление про-
цессом воспитания, организация нравственно обоснованных форм
воздействия на ум, чувства и волю школьника.
Внимательно прочитайте рассказ педагога Т. Королевой и
дайте ответы на вопросы.
«Галина Алексеевна вышла из учительской и деловым шагом
направилась к классу. Коридор почти опустел, и только у кабинета
химии толпились ребята, окружив Маргариту Михайловну.
' Эисен Ф. Сотворение радости//Известия. — 1979. — 8 июня.
2 Ерастов Н. П, Психология общения.—Ярославль, 1979.—С. 28.
238
«Как всегда!—усмехнулась Галина Алексеевна.—Вечно вис
нут на ней. Как это она их называет? «Мои Чебурашки»! Надо же
так выдумать! И сейчас все расстаться не могут».
— Добрый день, Галина Алексеевна,—приветливо сказала
Маргарита Михайловна, увидев коллегу.
— Здравствуйте. Между прочим, урок уже начался.
— Ой, ребятки,—засуетилась Маргарита Михайловна,—зво-
нок прозвенел, а мы и не слышали. Бегите скорее на урок. У вас
сейчас что? Физкультура? Извинитесь обязательно перед Михаи-
лом Борисовичем.
Галина Алексеевна неодобрительно покачала головой. Как она
с ними нянчится! Ведь они буквально сели ей на голову. Чуть
что звонят по телефону или еще того хуже — бегут к ней домой
и секретничают, у кого любимая собака пропала, у кого старший
брат ушел служить в армию, кто вчера в театре был, а кто с дру-
гом поссорился. А вчера одна сидит в учительской, домой не ухо-
дит, Ждет Наденьку Лаврову, та задачку не поняла, и она ей
объяснить должна.
Так можно потерять уважение к себе. Нет, их надо держать
на расстоянии.
...Она вошла в класс. Прежде всего посмотрела на доску.
Мел на месте. И тряпка тоже. Мокрая, кажется. И класс вроде
бы проветрили на перемене. И нет опоздавших. «Вот главное,
Маргарита Михайловна», — закончила свои размышления учи-
тельница.
Галина Алексеевна любила минуты перед опросом. Она от-
крывала журнал и медленно спускалась взглядом сверху вниз по
фамилиям: от Акимова до Яхонтовой. Она делала это всегда, хотя
каждый раз знала еще до урока, кого сегодня спросить. Она де-
лала вид, что раздумывает, сомневается. Класс замирал. Тогда
Галина Алексеевна поднимала голову и видела: кто готов, а кто—
нет. Вот Павлов, взъерошив волосы, лихорадочно листает учеб-
ник, что-то бормочет. А Журавлева? Сидит, как статуя, глаза
опустила, ни учебника у нее на столе не видно, ни тетради. Не
нравится она ей последнее время, ох, как не нравится. На трой-
ки сползла.
— Журавлева!
Девочка вздрогнула, но продолжала сидеть.
— Журавлева, встань, сделай милость, ведь я с тобой раз-
говариваю.
Девочка неохотно поднялась.
— Я не готова,—сказала девочка еле слышным голосом.
— Ты можешь не бурчать себе под нос, а говорить внятно?
— Я не выучила урок. Простите.
— Какой урок? Что было на сегодня задано? Ты даже этого
не знаешь?
В классе поднялся шум, несколько человек говорили что-
го с места, а вот этого Галина Алексеевна не любила больше
всего.
239

— Я вам слова не давала. Я говорю с Журавлевой, а осталь-
ных прошу молчать.
Призвав строгим взглядом класс к тишине, она повернулась
снова к Журавлевой:
— Ну, конечно, мы стали взрослыми, нам ни к чему выполнять
домашние задания. Посмотри, что у тебя в журнале. Ты же, Жу-
равлева, без пяти минут двоечница. Хочешь составить компанию
Кузькину'и Малышеву?
— А при чем здесь мы? — вскочили мальчики.
— Помолчите! Журавлева, я вижу, наш диалог бесполезен.
Пусть придет в школу мать.
Девочка закрыла лицо руками и, рыдая, бросилась к двери.
В классе установилась напряженная тишина.
— Только еще истерики здесь не хватало. Нервные очень ста-
ли. Только у вас нервы, а у учителя их нет. Тебе что, Шапочнн-
кова? Я тебя, кажется, не вызывала.
— Как вы можете, как вы можете...—голос у девочки сры-
вался.—Ведь у Лены Журавлевой мама умерла. Слышите, умер-
ла! А вы, вы просто...
Девочка не закончила фразу. Класс смотрел на учительницу
осуждающе, враждебно.
...Было далеко за полночь. Но Галина Алексеевна, несмотря
на снотворное, не могла уснуть. В ушах звонко звучало: «Как
вы можете, вы просто...» Ее мучила больше всего эта незакон
ченная фраза. И кто ее произнес! Ее гордость, девочка умная, вое
питанная. Какое обвинение хотела она бросить ей, своей учи-
тельнице?
Галина Алексеевна задумалась, потом со злостью сказала про
себя: «Неблагодарные. Им ли судить? Откуда я могла знать, что
у Журавлевой такое?» И вдруг мелькнула мысль: «А Маргарита
Михайловна знала бы». И впервые позавидовала коллеге»'.
Вопросы
1. Укажите, в чем специфика психической деятельности у
учителей и учащихся, проявляющаяся в ситуации общения, опи-
санной автором.
2. Какие особенности во внешнем облике и в манере поведе-
ния учителя и учащихся могут быть носителями информации об
их характере, способностях, отношении к делу, к людям и к са-
мому себе как субъекту деятельности? Приведите примеры.
3. Докажите, что для успешной реализации целей общения
учителя с учащимися необходимо иметь психолого-педагогические
знания (какие?), педагогические умения и навыки (какие?), обла-
дать определенными качествами ума, чувств и воли (какими?).
Королева Т. Сложная ситуация: Расстояние до сердца//Учительская газе'
1979.— 17 нояб.
• королева i.
та,— 1979.— 17 нояб
240
Задача 5
Взаимоотношения учителя с учащимися—один из важнейших
путей воспитательного воздействия на формирующуюся личность
школьника. Однако в деятельности учителя не всегда складыва-
ются хорошие взаимоотношения с учащимися. Во многом это
зависит от стиля руководства деятельностью учащихся, от харак-
тера учителя и способов выполнения им своих воспитательных •
функций.
Внимательно прочитайте описанный Б. Узюмским в повести
«Призвание» случай, происшедший на уроке молодой учительницы,
и дайте ответы на вопросы.
«...Когда все учащиеся десятого класса записывали план те-
мы, Балашов вынул расческу и долго причесывался.
— Сейчас не время заниматься этим,—заметила учительница,
Балашов в ответ грубо ответил:
— В поучениях представительницы детских яслей не нужда-
юсь.
«Выгнать наглеца из класса, уйти самой...»—мелькнула мысль
у молодой учительницы, но, подумав, она приняла другое решение.
— Наглость никогда не была признаком ума. Вы позорите
школу,—сказала она и продолжила урок»1.
Вопросы
1. Правильно ли, по вашему мнению, поступила учительница?
2. Какие свойства характера проявила она в этом случае?
3. Докажите, пользуясь учебником «Возрастная и педагоги-
ческая психология», какой из пяти наиболее часто встречающихся
у учителей стилей руководства классом оказывает наиболее поло-
жительное влияние на систему взаимоотношений учителя с уча-
щимися.
Задача 6
В педагогической психологии доказано, что объективная оценка
учителем поведения учащихся повышает воспитательный эффект
педагогических воздействий2. Неправильная оценка поведения
школьника вызывает у учащихся раздражение, а иногда и явно
выраженный протест.
Внимательно прочитайте отрывок из рассказа Л. Богопольско-
го и дайте ответы на вопросы.
«Мальчик, которому в первом классе прилепили ярлык шалуна,
во втором—хулигана, а в третьем—«отпетого»,, чихнул на уроке.
Разгневанная учительница, решив, что мальчишка сделал это на-
рочно, выдворила его из класса. И тут произошло неожиданное.
' Ц'ит. по кн.: Иващенко И. Ф. Задачи по о'бщей психологии.—Минск,
1979.—С. 69.
2 См.: Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки.—Л., 1935.
18 Заказ 2268
241

Из-за парты поднялась соседка этого мальчика, худенькая девоч-
ка, которая до тех пор слыла робкой тихоней.
— Ирина Ивановна, зачем вы выгнали Лапина? Ведь он уже
несколько дней простужен и чихнул не нарочно.
— Может быть, ты меня учить будешь? — повысила голос учи-
тельница.—Сядь и не вмешивайся не в свое дело.
Но девочка не села.
— Ирина Ивановна! У него насморк, и чихнул он не нарочно.
Я могу дать честное пионерское слово.
— А болен—пусть идет домой,—недовольно сказала учитель-
ница, начинавшая уже выходить из себя.
— Он боится уйти. Если он уйдет, вы скажете, что он удрал.
Ведь правда, вы так скажете?—допытывалась девочка.—И за
что вы Лапина не любите? Ведь он изменился, а вы не хотите это-
го видеть.
С точки зрения молодой учительницы, работавшей только вто-
рой год, это был подрыв авторитета и неслыханная дерзость. Нуж-
ны были крутые меры, и на перемене она повела девочку к ди-
ректору.
Директор школы за долгую жизнь перевидал много детей, и
многие были обязаны ему своими судьбами. Он посмотрел на де-
вочку с упрямо торчащими в разные стороны косичками и сказал
учительнице, что она может возвращаться в класс, а с Катей (так
звали девочку) он побеседует сам.
Когда прозвенел звонок на урок, Катя вернулась в класс, ти-
хо села на место и больше ни о чем не спрашивала.
А после уроков директор подошел к учительнице.
— Я хотел сказать вам, Ирина Ивановна... — начал он.
— Что нужно вызвать ее родителей? — почти перебила Ирина
Ивановна.
— Нет, я хотел сказать другое. Я хотел поблагодарить вас за
то, что вы хорошо воспитываете детей. Они честны, правдивы и,
главное, умеют постоять друг за друга. И я сказал вашей Кате,
что она молодец, потому что оказалась способной отстоять това-
рища в трудную минуту. Ведь эти качества, наверное, воспиты-
ваете в них вы, не так ли? — спросил директор и хитро посмотрел
на Ирину Ивановну»1.
Вопросы
1. Какими побуждениями руководствовалась девочка Катя,
прося учительницу не наказывать мальчика?
2. Дайте оценку действиям учительницы и директора шко-
лы.
3. Какими качествами личности должен обладать учитель и
директор школы, чтобы правильно оценивать действия и поведе-
ние ученика и принимать педагогически оправданные меры нака«
зания за его проступки?
Задача 7
Педагогической психологией доказано, что большое значение
для утверждения авторитета учителя имеет его внутренняя позиция
по отношению к учащимся, умение видеть ребят в самых различ-
ных ситуациях и проявлять педагогический такт во взаимоотно-
шениях с ними.
Драматург Виктор Розов в своих воспоминаниях об учителе
писал:
«У каждого человека связана с учителями масса воспомина-
ний. И у меня их тоже множество. И тоже разнообразных. Вот,
например, любимая мною учительница литературы Евгения Нико-
лаевна Перкон дает тему сочинения: «Самый памятный день в
школе». Я пишу о том, как я и мой друг Кирилл Воскресенский,
костромские школьники, ранним зимним утром шли на занятия и
издали увидели, что наша школа горит. Я рассказал, какая нас
охватила при этом радость.
Евгения Николаевна, прочитав мою работу, сказала;
— Виктор, я не верю, что вы так радовались при виде горя-
щей школы, но учились вы в ней, видимо, хорошо: ошибок нет.
Ставлю вам пять.
Я сказал, что написал правду.
Вспоминая этот случай теперь, думаю о том, как права была
Евгения Николаевна, что не снизила мне отметку за, так сказать,
«безыдейное» содержание,..
Сегодня, когда я сам взрослый, то, конечно, понимаю, что
моя радость выглядела странной. Но ведь это были мои детские
ощущения мира. Они всегда неожиданны. И Евгения Николаевна
знала это. Она не только не мешала мне оставаться самим собой
и развиваться свободно, даже помогала этому. Я по сей день дру-
жу с дорогой Евгенией Николаевной»'.
Вопросы
1. Какими педагогическими мотивами руководствовалась учи-
тельница Евгения Николаевна при оценке сочинения ученика
В. Розова?
2. Какие психологические особенности детского мировоззрения
увидела учительница в «откровении» учащихся по случаю пожара
школы?
3. Докажите, что педагогический такт в общении с учащимися
является важнейшим условием утверждения авторитета учителя,
Задача 8
Одной из важнейших функций учителя-воспитателя в совре-
менной общеобразовательной школе является классное руковод-
ство. Эта работа связана с постоянным общением учителя с ро-
дителями, с изучением обстановки жизни детей в семье в целях
Богопольский Л. Добрый порыву/Правда. •-« 1978, — 19 февр,
1 Учительская газета. — 1976. — 2 окт.
243
1б*

создания единой и целенаправленной программы действий школы
и семьи в деле воспитания учащейся молодежи.
Успешное выполнение учителем обязанностей классного руко-
водителя требует от него большого такта и высоких профессио-
нальных качеств его личности.
Внимательно прочитайте выдержки из выступлений трех чита-
телей «Учительской газеты», на страницах которой было проведе-
но обсуждение статьи Е. Сермяжко «Как посещать семью уче-
ника», и ответьте на вопросы.
Ф. Ридош, старший инспектор инспекции при начальнике Ке-
меровской железной дороги: «Когда-то я был учеником—и не
одной, а. многих школ. Учился в школах Одесской, Тернрпольской
и Запорожской областей. Очень трудно было мне: семья наша
была эвакуирована из Польши, я не знал русского языка. Роди-
тели не могли мне ничем помочь, и, если бы не учителя, не знаю,
стал бы я тем, кто есть сейчас. Между прочим, не ко мне одно-
му так относились педагоги. Все учителя душой и сердцем боле-
ли за каждого ученика.
Затем я сам стал родителем. Росли Сережа и Наташа. Их учи-
теля бывали у нас дома очень часто. Разговор всегда был желан-
ным, «от души». У меня никогда не было тайн от людей, которые
учили моих детей. Мы советовались, как лучше повлиять на ха-
рактеры детей, как помочь им в учебе. Все это помогло моим стар-
шим вырасти достойными людьми.
Сейчас у нас растет дочь Любаша. Она учится в 4 классе. И
ее педагог—тоже наш первый советчик. Мы понимаем, как труд-
но каждому учителю хорошо знать своего воспитанника, микро-
климат в семье, психологию семейных отношений. И мне кажет-
ся, что вопрос о посещении учителем той или иной семьи—это
очень деликатное дело.
Тут надо все обдумать, все взвесить, получить подробную ин-
формацию о том, где работают родители, чем увлекаются, како-
вы отношения между супругами.
А при встрече все должно быть просто, естественно, очень
этично. Ведь учитель хочет помочь чем-то не только ученику, но
и родителям. Но, помогая, он не должен задевать самолюбие от-
ца или матери. Не обвинять в невежестве, в педагогических про-
счетах, в неумении воспитывать ребенка. Только тогда учитель
всегда будет желанным гостем в доме».
А. Султанбеков, кандидат психологических наук: «Мне кажет-
ся, надо больше внимания обращать не на то, как- посещать
родителей, а как во время этих визитов с ними разговаривать.
Вспоминаю такой случай. Знакомая учительница с гневом расска-
зывала мне, что все ее усилия «образумить» родительницу Вовы
(первоклассника!) ни к чему не привели. На ее «советы» мать не
обращает внимания, мер никаких не принимает, а ребенок день
ото дня делается все невыносимее.
«Невыносимый» Вова на поверку оказался самым обычным
мальчиком. Хорошо решал задачи, правильно говорил, без оши-
244
бок писал. Да и внешне он выглядел вполне благополучным—
опрятный, аккуратный, воспитанный. Только вот сидеть спокойно
за партой не мог: то вскочит, то развалится, то начнет тормошить
соседа. Почему?
Пошел в эту семью. И после длительной доверительной бесе-
ды с матерью мальчика выяснил: Вова рос с отчимом, человеком
грубым, жестоким. Все эти годы он издевался над сыном, нанес
ему сильную психическую травму. Теперь мать живет с Володей
вдвоем. Самое бы время его лечить, да вот беда—так же как
отчим, его стала дергать учительница. «Да и со мной—доба-
вила мать, — она разговаривает, как с провинившейся школь-
ницей».
Надо ли говорить, что подобная «методика» контактов с семь-
ей ни к чему хорошему не приведет. Ушинский когда-то справед-
ливо заметил, что воспитывается ребенок не нравоучениями, а
всем образом жизни семьи. А узнать семью можно, только став
ее другом, советчиком, доброжелательным помощником, поверен-
ным в радостях и печалях,
Многие же педагоги, к сожалению, считают, что их обязан-
ность—всех и вся поучать, причем тоном, не допускающим воз-
ражений.
Кстати, «метод назидания» почему-то берут на вооружение и
будущие педагоги—студенты вузов и училищ. Нахватавшись, на-
читавшись педагогических суждений, многие при первом же (еще
в период практики!) посещении семьи считают себя на голову вы-
ше тех, от кого, казалось бы, должны ждать помощи и поддерж-
ки. В результате такого общения школа вместо заинтересован-
ного, деятельного союзника выращивает такого же деятельного и
энергичного противника».
Е. Желуницева: «Не хочу называть фамилию учительницы, о
которой пишу. Если она прочитает мое горькое письмо в газете,
думаю, узнает себя, а узнав, надеюсь, поразмыслит над случив-
шимся.
На днях, в булочной, я встретила классного руководителя сво-
ей внучки Танечки.
— Очень хорошо, что я вас «поймала»,—громко сказала мне
воспитательница. Причем произнесла это так резко и раздражен-
но, что все, кто был в магазине, невольно обратили на нас вни-
мание.
— А что случилось? — испуганно спросила я.
— Пока ничего страшного, но поговорить я с вами давно со-
биралась.
И тут же, при всех, учительница, молодая, интеллигентная по
виду женщина, стала перечислять «грехи» внучки: на уроках си-
дит в шарфе, отказалась с ребятами идти за макулатурой. Когда
ее отчитываешь, глаз не поднимает и ни «да» ни «нет» от нее
не добьешься. И десять минут в том же духе.
Я пыталась объяснить педагогу, что девочка недавно болела.
Куда там! Обвинили и меня, что подрываю «авторитет» школы,
245

противопоставляю Таню классу. В заключение учительница ска-
зала:
— Хорошо, что встретила вас, не нужно теперь идти к вам
домой. А вы передайте мои замечания родителям.
С Таней я, конечно, поговорила. А вот «замечания», каюсь, не
передала. Не хочу, чтобы дочь с зятем плохо думали о классном
руководителе своей девочки. Ведь они видели ее только на обще-
школьных собраниях—приветливую, улыбающуюся. И не уста-
ют повторять Тане: «Какая у тебя замечательная учительница!»
Пусть так все и думают. А за хлебом я теперь хожу в другую
булочную»'.
Вопросы
1. Выскажите ваше мнение о правильности утверждения Ф. Ри-
дош, что «вопрос о посещении учителем той или иной семьи—это
очень деликатное дело». Если вы согласны с этим мнением, ука-
жите, почему вы так думаете.
2. Объясните, почему авторы статей А. Салтанбеков и Е. Же-
луницева в своих суждениях о «методике» контаков с семьей ука-
зывают на недопустимость со стороны учителя-воспитателя поучать
родителей, «причем тоном, не допускающим возражения», «резко и
раздраженно».
3. Подумайте, какими личностными и профессиональными ка-
чествами должен обладать учитель, чтобы успешно решать задачи
объединения усилий школы и семьи в деле коммунистического вос-
питания формирующейся личности школьника. Приведите примеры
из личных наблюдений.
Задача 9
В современной советской школе большинство учителей выпол-
няют функции классных руководителей — организаторов воспи-
тательного процесса. Это сложная и ответственная работа,
требующая от учителя глубоких психологических знаний, педагоги-
ческих умений и навыков работы с детьми. Известно, что в
процессе своей жизни и деятельности школьник сталкивается с мно-
гочисленными группами людей, с отдельными лицами и коллек-
тивами, которые оказывают на него воспитательное воздействие,
причем не всегда отвечающее требованиям государственной про-
граммы обучения и воспитания. В этом случае задача классного
руководителя — обеспечить руководство процессом становления
личности ребенка, правильно интегрировать разнообразные воздей-
ствия и вносить в них необходимые коррективы.
Педагогическая практика показывает, что успех в решении
воспитательных задач классного руководителя зависит прежде
всего от его личностных и профессиональных качеств, от его уме-
ния организовать жизнедеятельность школьного коллектива, ус-
Учительская газета. — 1980, — 2 февр.
тановить здоровые межличностные отношения среди учащихся,
пробудить у них инициативу и общественную активность.
Внимательно прочитайте рассказ зав. Дзержинским роно го-
рода Волгограда В. Катькалова о работе классного руководителя
И. М. Силантьевой и дайте ответы на вопросы.
«Чем меньше дней остается до конца учебного года, тем чаще
задумываются классные наставники о его отступающих заботах,
радостях, тревогах. И тем требовательнее спрашивают себя: что
удалось сделать, каковы воспитательные результаты? Ответить на
этот вопрос нелегко и непросто. Ведь всходы педагогических посе-
вов появляются в сроки неопределенные, и нива воспитательская
зреет дольше, чем нива хлеборобская. Да и возделывает ее не
один лишь классный наставник.
— О чем вы думаете сейчас, Ирина Михайловна, на пороге
выпуска своих десятиклассников, которым отдали три года нелег-
кого воспитательного труда? Что извлекли из собственного опыта,
чем могли бы поделиться с коллегами?—спрашиваю я наставни-
ка 10 класса «В» 70-й Волгоградской школы И. М. Силантьеву.
И, не рассчитывая на быстрый, короткий ответ, вместе с учитель-
ницей вникаю в детали ее трехлетней воспитательной работы.
В целом класс, куда пришла И. М. Силантьева, произвел на
нее впечатление работоспособного, но не очень сплоченного и
не совсем организованного. Довольно большая группа ребят вы-
зывала беспокойство учителей школы. У восьмиклассников уже
сложился определенный опыт общения с наставниками. Начиная
с IV класса, их было несколько. Это нежелательное обстоятельст-
во не могло не наложить отпечатка на работу нового классного
руководителя. Много думала Ирина Михайловна, с чего начать,
чтобы создать в классе такой микроклимат, при котором каждый
чувствует себя частью целого, отвечает не только за себя.
Ее питомцы стали комсомольцами, а это ведь новая ступенька
их идейной зрелости. Вот на что можно и должно опереться. До
деталей продуман план действий: тактично помочь восьмикласс-
никам создать боевое ядро — бюро классной комсомольской ор-
ганизации, сделать членов бюро своими единомышленниками, иск-
лючить из общения с комсомольцами приказной тон учителя. Толь-
ко тогда к действию будет побуждать ребят не требование педа-
гога, а воля коллектива, его решения.
После уроков они часто задерживались со своим класснык
руководителем по разным текущим организационным делам. Луч-
шего времени для доверительных бесед не найти, решила Ирине
Михайловна. И они завязывались, становились все продолжитель
нее, эти не вписанные ни в какие планы беседы. О долге и чести,
о совести и ответственности, о том, почему нельзя быть равнодуш-
ным. Предметом коллективного осмысления, горячих споров ста-
ли в классе всевозможные «почему», «зачем», «как». lt;•..)
Любая беседа принимала характер живого обмена мнениям';
и неизменно выходила на классные дела, заботы, взаимоотноше-
ния. Наверное, поэтому эти дела становились для всех все бо-
247
246

лее интересными и значимыми, хотя речь шла о привычных собра-
ниях, об оформлении стенной газеты или о фотовыставке, о кон-
курсах и спортивных состязаниях, о выступлениях на вечерах.
С удовлетворением .отмечала Ирина Михайловна, как все значи-
мее для ребят становились слова: «Так решило бюро», «Бюро мне
поручило», «Я дал слово бюро», «Комсомольское собрание слу-
шает мой отчет»...
Результаты не замедлили сказаться. Класс стал победителем
конкурса инсценированной песни, отличился в сборе металло-
лома и макулатуры. Участия во Всесоюзном Коммунистическом
субботнике на шефствующем предприятии, получил от партийной
организации Почетную грамоту и благодарность. lt;...)
Макаренковская позиция классного наставника «активно стоять
в стороне» оправдывала себя в полной мере. Ирина Михайловна
учила комсомольцев находить главное в работе, определять акту-
альные темы собраний, готовить доклады и выступления. Сама
же выступала только тогда, когда видела, что совет ее необходим
и безотлагателен.
Известна воспитательная роль критики и самокритики в кол-
лективе. Но как вызвать на критическое выступление юношу или
девушку, если с тем, кого надо покритиковать, они связаны дру-
жескими отношениями? Ирина Михайловна начинает обсуждать
как бы случайно аналогичные поступки других подростков. И тут,
как правило, следует естественная реакция: «А разве у нас тако-
го нет?!» «Вот и давайте поговорим об этом по-комсомольски,—
замечает классный руководитель, — да так, чтобы все поняли, что
критикующий выступает потому, что это его волнует, что недоста-
ток товарища мешает всему коллективу».
Забота о том, чтобы каждый чувствовал к себе не только кри-
тическое, требовательное, но и уважительное отношение, не по-
кидала Ирину Михайловну. Было время, когда о Геннадии Ч. все
говорили: «Что с него взять... такой уж он пассивный...»
Зная, что отец Геннадия юрист и что сам подросток увлека-
ется юридической литературой, классный руководитель стала от-
сылать к нему учеников за справками по юридическим вопросам.
Почувствовав внимание коллектива, Геннадий стремился оправ-
дать доверие товарищей.
Много хлопот было и с Сергеем Р. Беспричинно пропускал
уроки, опаздывал, учился кое-как, от общественных поручений
старался уйти. Школьная жизнь, интересы одноклассников сов-
сем не волновали паренька. Жил Сергей в основном интересами
улицы. Там и друзья, там компания...
Познакомившись с родителями Сергея, Ирина Михайловна по-
няла, что у них нет единого взгляда на воспитание. Отец, бывший
фронтовик, предъявлял разумные требования, а мать разрешала
то, что отец запрещал. Сергей лавировал между родителями и
делал только то, что было ему удобно.и выгодно.
Ирине Михайловне удалось переубедить мать, стать ее совет-
чиком. Совместными усилиями в семье был установлен контакт
248
между родителями. И мать, и отец стали прислушиваться к реко-
мендациям классного руководителя. Но «улице» Сергей по-преж-
нему отдавал предпочтение. Почему? Оказывается, именно там
он получал признание сверстников. Сергей играл на гитаре и пел.
В уличной компании считался незаменимым.
Ирина Михайловна посоветовала драмкружковцам класса пред-
ложить Сергею значительную роль в спектакле, который начали
подготавливать. Согласился Сергей не сразу, но в нескольких ре-
петициях участвовал. И вдруг не явился. Часть ребят отправилась
на поиски. Ждали долго, всем хотелось есть, все устали. И когда
товарищи привели наконец Сергея в класс, Ирина Михайловна
сказала спокойно: «А твой отец, Сережа, никогда бы не оставил
товарищей в бою...» Эти слова задели за живое. Таких срывов
у Сергея больше не было.
Формирование идейных убеждений классный наставник нераз-
рывно связывает с конкретным коллективным трудом, необходи-
мым для класса, школы, района, города. Труду сопутствуют де-
ловые комсомольские собрания. Такие, например, как: «Самоотвер-
женный труд на благо Родины—дело чести каждого», «Познай
себя в труде», «Сверяем свои дела по Ленину». Питомцы И. М. Си-
лантьевой умеют трудиться. За один только субботник десяти-
классники собрали 70 кабин в производственном объединении
тракторного завода им. Ф. Э. Дзержинского. В школе *их руками
создан отличный учебный кабинет иностранного языка.
В работе со своим комсомольским классом Ирина Михайловна
постоянно стремится к тому, чтобы ленинские заветы нб были чем-
то заученным, а стали бы убеждением ребят, руководством к дей-
ствию. Как нельзя лучше способствует этому Ленинский зачет,
каждый этап которого ознаменовывается в классе общим подъ-
емом. Более половины класса учатся на «4» и «5», все имеют и
активно выполняют комсомольские поручения. Лучшие комсомоль-
цы удостаиваются почетного права сфотографироваться у Красно-
го знамени ВЦИК, врученного г. Царицыну в 1919 году и храня-
щегося в Музее обороны. Многие выпускники стали отличниками
Ленинского зачета, награждены значками ЦК ВЛКСМ, Почетны-
ми грамотами обкома, горкома, райкома ВЛКСМ. И совсем не
случайно питомцы Ирины Михайловны возглавляют в школе са-
мые ответственные участки общешкольной общественной ра-
боты»'.
Вопросы
1. В чем состояла цель работы классного руководителя Ири-
ны Михайловны Силантьевой, определившая план ее действий как
воспитателя учащейся молодежи?
2. Расскажите, какие, по вашему мнению, характерологические
1 Катькалов В. Ориентир — гражданственность: Забота классного руково-
дителя//Уч.итбльокая газета.—1980.^29 апр,
24»

особенности личности учителя (темперамент, волевые качества,
эмоциональность и т. д.), а также аспекты его жизненного опыта
(опыт педагогической деятельности, опыт общения с конкретным
коллективом учащихся, с конкретными школьниками, стиль руко-
водства деятельностью классного коллектива и т. д.) в наибольшей
мере способствовали проявлению у учащихся общественной актив-
ности.
3. Докажите, что для успешного выполнения функций класс-
ного руководителя решающее значение имеют его установка по
отношению к учащимся, знания социально-психологического ме-
ханизма детского коллектива и осознание своей социальной роли
как учителя-воспитателя учащейся молодежи.
Задача 10
Психологической наукой установлено, что для каждого возраст-
ного периода психического развития ребенка характерны свои осо-
бенности. Эти возрастные особенности детской психики являются
субъективными факторами психического развития ребенка, его осо-
бенностей. Бережное отношение к закреплению и сохранению ут-
верждавшихся позитивных черт его личности — важнейшая задача
учителя-воспитателя подрастающего поколения. Для успешной
реализации этой задачи каждый учитель должен овладеть навыка-
ми управления процессом воспитания детей разных возрастов.
Прочитайте высказывание доцента педагогического институ-
та и учителя школы № 10 г. Новосибирска Э. Горюхиной и дайте
ответы на вопросы.
«Детство—это особый мир, причем в известной мере обособ-
ленный от мира взрослых. Наиболее характерной формой отноше-
ния «взрослые—дети» стала форма: дети для нас объект забот,
. внимания, тревог. Однонаправленность таких отношений заведо-
мо ставит ребенка в позицию потребителя.
Часто взрослые жалуются на инфантилизм детей, на их пас-
сивность. Что ж, мы пожинаем плоды этой самой однонаправлен-
ной установки. Но не проигрываем ли мы все—дети и взрослые—
от возрастной изоляции, которую сами и создаем. Посмотрите на
взрослеющих детей: они теряют интерес к малышам потому, что
им не о чем разговаривать с этими «тараканами», как называет
Дюшку Тягунова старшеклассник Левка Гайзер из книжки
В. Тендрякова «Весенние перевертыши».
Однако нельзя ли в реальной жизни нарушить возрастные гра-
ницы, накладываемые особенностями нашей жизни? Нельзя ли
специально организовать контакты между людьми разных возрас-
тов?
Наш Новосибирский педагогический институт совместно с За-
падно-Сибирским межобластным отделением бюро пропаганды
советского киноискусства вот уже шестой год ведет клуб межвоз-
растных контактов. Его мы и назвали «Диалоги».
История его такова. В киноклубе показывали фильм «Мимо
окон идут поезда». Начали спорить о поступках подростков. И
250
вдруг пришла мысль: интересно, а как объясняют их ровесники
героев фильма?
И вот я привезла из 10-й школы знакомых мне пятиклассников,
которые теперь уже в Х классе. Они посмотрели вместе с нами
фильм, а затем отвечали на вопросы студентов. То, что мы услы-
шали и увидели, превзошло все ожидания. Оказалось, что слож-
ные психологические узелки фильма, которые распутывал пяти-
классник, «провоцировали» его на рассказ о самом себе. Стремясь
объяснить нам, взрослым, поведение своих сверстников, их отно-
шение к старшим, ребенок фактически рассказывал о себе самом.
Более яркой, более правдивой и, если хотите, исповедальной
формы разговора о тревогах и радостях своего возраста найти
трудно. В то же время установка на рассказ о другом надежно
страхует его собственный внутренний мир от внешних посяга-
тельств.
После просмотра фильма «Весенние перевертыши» решили:
пусть сначала поговорят «дюшки тягуновы» из школы № 10, за-
тем десятиклассники, а потом обобщение сделают студенты. Когда
дело дошло до десятиклассников, Сережа Павленко, ныне студент
Новосибирского университета, с присущей ему точностью сфор-
мулировал идею, лежащую в основе нашего клуба: «Смешно, но
мне добавить нечего. Все уже сказано. И сейчас я подумал не о
фильме, а о нашем отношении к малышам. Бегают они по школе,
мы досадливо перешагиваем через них. А вот здорово, наверное,
было бы поймать такого «таракана», сесть с ним в сторонке да и
поговорить о жизни».
Какие же удивительные беседы возникают в нашем клубе! Ка-
кие неожиданные повороты обретают вечные темы, как только
прикасаются к ним люди разных возрастов. Первый урок, кото-
рый мы извлекаем из этих встреч, — необходимость тренировать в
себе способность смотреть на вещи глазами детей. Как это труд-
но, но как это необходимо. Необходимо, потому что отсутствие
такой способности часто порождает педагогическое (родительское)
невежество.
Как часто мы, взрослые, думаем о детях: «недопонял», «не до-
гадался», «не осознал», и нет числа этим «недо». А ведь каж-
дый возраст имеет свое качественное своеобразие, не воспроиз-
водимое ни на каком другом этапе жизни. Понять эту возраст-
ную логику, отличную от нашей,—единственный путь быть поня-
тым нашими же детьми lt;.. .gt;
Размышления над возможностями контактов людей разного
возраста в нашем клубе убеждают в том, что в конечном итоге
мы научаемся самому главному, — навыкам подлинного общения.
И тут нам всем совершенно ясно, что роль учителя в важной сфе-
ре нашего бытия—общения—принадлежит и киноискусству. Дети
с радостью вступают в диалог с героями кино, с автором фильма,
побуждаемые эмоциональностью, образностью киноискусства.
Фильм задает нам уровень общения.
Трудно переоценить роль киноискусства в воспитании ценней-
251

шего человеческого дара—умения понять другого, способност
встроиться в чужой ход мыслей. Дети любят повторять вслед за
героями фильма «Доживем до понедельника» формулу: «Счастье—-
это когда тебя понимают». Очень важно, чтобы и дети и взрос-
лые поняли захватывающую силу счастья, когда: я понял дру-
гого.
Сухомлинский настойчиво подчеркивал мысль об «эмоциональ-
ном пробуждении разума». Он считал, что оно возникает от сов-
местного переживания красоты, совместного стремления понять
что-то. Совместного — вот в чем суть! Совместного со взрослым.
Мы учим наших маленьких детей и учимся сами слышать голос
автора, обращенный к нам с экрана. Межвозрастные беседы есть
механизм подключения к чужим радостям, к чужим страданиям
и бедам, о которых говорит экран. Так рождается творческое от-
ношение к кино, так рождается нравственное и эстетическое уси-
ление, психологическая предуготованность к восприятию, без ко-
торой нет подлинного общения с искусством.
Ну, а дети? Поначалу нам казалось, что в выигрыше только
взрослые. Но постепенно, присматриваясь, прислушиваясь к ма-
леньким товарищам, мы с радостью обнаружили, что дети меня-
ются от встречи к встрече. Дети становятся другими, потому что
диалог со взрослыми неожиданным образом меняет их привычную
жизненную позицию. В самом деле, жизнь ребенка устроена так,
что спрашивает только он, а взрослый ему отвечает, словно
последнему известна истина в конечной инстанции. И вдруг—
этот же взрослый спрашивает у ребенка. Взрослый советуется,
хочет понять, стремится узнать другой взгляд на вещи, мир, лю-
дей.
Такая позиция благодарно воспринимается ребенком, и со всей
мерой ответственности, на которую способен первоклассник, он
рассказывает нам о своем житье-бытье. И скорее, чем в ^пропо-
ведях и назиданиях, научается тем взглядам и нормам поведения,
которых ждут от него взрослые. Он сам идет навстречу этим
требованиям, ибо это исходит из его новой позиции. Позиции
диалога. Позиции на равных. Это очень существенный момент в
жизни нашего клуба. Она нередко есть оборотная сторона наше-
го безразличия к детям, душевной лени, нежелания нести ответ-
ственность за судьбу ребенка...
Средства массовой информации, ворвавшись в жизнь наших де-
тей, даже самых маленьких, уже давно спутали правила привыч-
ного педагогического и родительского пасьянса. Они стали тем ка-
налом, через который дети устремляются в мир взрослых. Сами.
Часто одни. Никем не направляемые и ничем не управляемые. Да-
же нашей беседой, нашим диалогом.
Пора бы уже это нам всем понять и сделать так, чтобы чудо-
кино было бы во благо детям. Надо идти навстречу проблеме
«кино и дети», не огибая острых углов, включая фильм в обще-
252
пие с детьми, в общение с нами, как надежную гарантию воспи-
тания мудрости, гражданственности и красоты. В детях. И в нас
самих»'
Вопросы
1. В чем видит автор пользу контактов между людьми разных
возрастов?
2. Выскажите ваше мнение о роли кино и телевидения как
средства нравственного воспитания детей и раскройте механизм
формирования у детей с помощью кино и телевидения жизненной
позиции и норм поведения.
3. Докажите, что успех в коммунистическом воспитании уча-
щихся требует от учителя умения учитывать индивидуальные осо-
бенности каждого'ребенка, видеть его внутренний мир, понимать
его думы и чаяния. Приведите примеры.
<< |
Источник: А. А. Алексеев, И. А. Архипова, В. Н. Бабий и др.. Практикум по возрастной и педагогической психологии. 1987

Еще по теме Решение психологических задач:

  1. Решение психологических задач
  2. Решение психологических задач
  3. Решение психологических задач
  4. Решение психологических задач
  5. Решение психологических задач
  6. Решение психологических задач
  7. 10. Дополнительное решение. Разъяснение решения.Исправление описок, опечаток, арифметических ошибок. Вступление решения в законную силу. Обжалование решения. Исполнение решения
  8. 11. ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ РЕШЕНИЕ. РАЗЪЯСНЕНИЕ РЕШЕНИЯ. ИСПРАВЛЕНИЕ ОПИСОК, ОПЕЧАТОК, АРИФМЕТИЧЕСКИХ ОШИБОК. ВСТУПЛЕНИЕ РЕШЕНИЯ В ЗАКОННУЮ СИЛУ. ОБЖАЛОВАНИЕ РЕШЕНИЯ. ИСПОЛНЕНИЕ РЕШЕНИЯ
  9. Решение задач
  10. § 7. Процесс решения задачи
  11. § 5. Этапы решения педагогической задачи
  12. Психологические сдвиги при принятии решения
  13. § 4. Виды методик решения задач ССТЭ
  14. Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) и ее применение
  15. § 3. Этапы решения коммуникативной задачи
- Cоциальная психология - Возрастная психология - Гендерная психология - Детская психология общения - Детский аутизм - История психологии - Клиническая психология - Коммуникации и общение - Логопсихология - Матметоды и моделирование в психологии - Мотивации человека - Общая психология (теория) - Педагогическая психология - Популярная психология - Практическая психология - Психические процессы - Психокоррекция - Психологический тренинг - Психологическое консультирование - Психология в образовании - Психология лидерства - Психология личности - Психология менеджмента - Психология педагогической деятельности - Психология развития и возрастная психология - Психология стресса - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Самосовершенствование - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Экстремальная психология - Юридическая психология -