<<
>>

речевого развития

опросу об особенностях мышления при моторной алалии на поздних этапах

Одним из сложных вопросов в изучении проблемы алалии является соотношение речи и интеллекта в плане выявления влияния недоразвития речи на формирование познавательной деятельности. Данный вопрос до настоящего времени не получил удовлетворительного решения. А. Либман (1901), М. В. Богданов-Березовский (1909), Г. Джексон (1932), Л. П. Голубева (1947), М. Зееман (1962), Р. А. Белова-Давид (1972) и другие связывают отсутствие речи с более или менее выраженной умственной отсталостью, которая играет главенствующую роль.

Исследователи, придерживающиеся противоположной точки зрения, подчеркивают зависимость возникновения интеллектуальной задержки от речевого развития (Р. Брока (1861), Дж. Дежерин (1914), Н. Н. Трауготт (1940, 1959), М. Б. Эйдинова (1951), Р. Е. Левина (1951), В. К. Орфинская (1967), С. С. Ляпидевский (1969, 1973), Г. В. Мациевская (1964, 1967), Н. И. Жинкин (1969, 1972), Е. М. Мастюкова (1971), Е. И. Кириченко (1970), Н. М. Уманская (1973) и другие). Причем авторы отмечают, что эти нарушения, напоминающие олигофрению, отличаются меньшей степенью интеллектуальной недостаточности, отсутствием выраженной тотальности. Это вторичное явление, менее тяжелое, чем олигофрения. Полноценное мышление (способное к выполнению всех логических операций) появляется лишь в процессе совершенствования речи: после образования грамматических умений и навыков.

Таким образом, единого мнения по данному вопросу среди исследователей нет.

Для уточнения этой проблемы мы катамнестически обследовали 138 выпускников и старшеклассников, страдающих моторной алалией. При изучении процесса мышления нас интересовало понимание переносного смысла метафор, пословиц, предлагались задания по соотношение фраз к пословицам, раскрывающим их смысл. По мнению А. Р. Лурия, «именно в понимании переносного смысла испытуемый должен выйти за пределы простой номинативной функции речи и перейти к тому скрытому смыслу, который то или иное выражение может приобрести в известной ситуации». Также нас интересовал процесс формирования понятий, куда входили задания по выделению существенных признаков, исключению понятий, простые аналогии.

Всем обследованным при поступлении в специальные речевые школы был поставлен диагноз «моторная алалия». По данным медико-педагогических характеристик у 42 детей отмечался I уровень речевого развития, у 96 – II уровень речевого развития (по Р. Е. Левиной). 44 учащимся дано заключение о задержке интеллектуального развития.

В результате проведенного исследования были получены следующие данные.

1. Обследуемым были предложены метафоры (золотая голова, каменное сердце, железная рука, лес поет и др.); пословицы: «Куй железо, пока горячо»; «Взявшись за гуж, не говори, что не дюж»; «Не в свои сани не садись»; «Цыплят по осени считают» и др. Понимание метафор не вызвало затруднений, однако встречались правильные ответы, но изобилующие большим количеством мелких объяснений. В этих случаях мы просили ответить кратко, изложить суть метафоры.

Из протоколов:

Таблица

Таблица

Из 138 человек только 15 не поняли смысла пословицы: «Цыплят по осени считают», отказавшись отвечать.

Остальные предложенные пословицы разбирались правильно.

В основе проявившихся особенностей лежат недостатки четкого отбора слов, выбора их значения.

2. Задание на соотношение фраз к пословицам. Мы предложили 5 пословиц и 8 фраз, раскрывающих их смысл. Испытуемые должны были подобрать к каждой пословице необходимую фразу. Выполняя задание необходимо отвлечься от конкретного значения слов в предложении, абстрагироваться от прямого смысла.

Таблица

Таблица

Из 138 человек это задание полностью правильно выполнили 34, что составляет 25 %. Остальные 104 допустили от 1 до 3 самых разнообразных ошибок.

Приведем примеры наиболее типичных ошибок:

Таблица

Таблица

Полученные неправильные ответы основываются на формальных сходствах пословиц и предложений, на недостаточном внутреннем анализе предложений. Эти ответы говорят об особенностях логического мышления при моторной алалии, о недостаточной сформированности семантического уровня, ограничивающего четкость понимания.

3. Выделение существенных признаков. С помощью приема выделения существенных признаков из группы предметов и понятий мы получили представление об умении старшеклассников и выпускников сохранять направленность и устойчивость способа рассуждения, логичность их суждений.

Предлагалось пять карточек. На каждой крупным шрифтом было написано одно слово, а рядом пять слов на выбор. Из этих пяти нужно было выбрать два, определяющих наиболее существенное в слове.

Таблица

Таблица

Половина всех обследуемых выполнила задание четко и правильно. Другая половина допустила одну – две неточности, типа: «сад» – растение, садовник; «война» – пушки, солдаты; «игра» – штрафы, правила. Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о наличии правильной логики рассуждения у наших обследуемых, об умении выделять основные признаки общего по частному.

4. Следующее задание – «исключение понятий». Предлагались карточки с написанными на них словами и давалось указание найти лишнее, не подходящее к остальным по какому-либо признаку слово. Например: справедливость, храбрость, честность, доброта, зависть, молоток, гвоздь, клещи, топор, рубанок; вяз, сосна, дуб, береза, клен; глаза, сердце, уши, нос, язык и т. д. Этот прием способствовал выявлению возможности строить обобщения, умение анализировать. Большинство из полученных ответов свидетельствовали о наличии тонкой дифференциации понятий, о возможности обобщать и анализировать. Но ряд испытуемых выделяли понятия не по существенным признакам внутри каждой группы, а схватывали наиболее общее.

Из протоколов обследования:

Таблица

Таблица

Неуверенные, неточные ответы указывают на недостатки сформированности классификационных признаков, тесно связанных с семантическим развитием. Кроме того, в ряде случаев, исключение «неподходящего» слова идет по пути практического использования и ситуационного увязывания предметов.

5. Метод «Простые аналогии». Данный метод позволил выявить понимание логических связей и отношений между понятиями, умение устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении длинного ряда разнообразных задач.

Испытуемым предлагались карточки типа:

Рисунок

Рисунок

Из этого набора слов надо найти такое, которое также будет относиться к слову «мороз», как слово «зонтик» к «дождю». Предлагались и ряд других карточек, составленных по такому же принципу.

Из 138 человек 88 правильно выполнили задание, оставшиеся 50 допустили от одной до двух неточностей:

Таблица

Таблица

Проявившиеся при этом задании особенности показывают неустойчивость, в ряде случаев, логических связей. Решение идет по принципу привычных ассоциативных связей, без достаточного анализа предложенных проб.

На основании проведенного исследования можно сделать выводы:

1. Под воздействием коррекционного обучения и медикаментозного воздействия при моторной алалии сглаживается задержка интеллектуального развития.

2. Страдающие моторной алалией имеют достаточно сформированный уровень логического, абстрактного мышления, могут строить обобщения, анализировать, «сохранять заданный способ рассуждения».

3. В основе выявившихся недостатков лежит семантическое недоразвитие, обусловленное речевым, а не интеллектуальным дефектом.

4. Данные о первичной сохранности интеллектуальной деятельности, в большинстве случаев, моторной алалии подтверждены катамнестическими исследованиями успешной социальной адаптации выпускников школ для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Расстройства речи и методы их устранения / Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. МГПИ им. В. И. Ленина. М., 1975. С. 31–36.

<< | >>
Источник: Р.И. Лалаева, С.Н. Шаховская. «Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов / под ред.. »: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС; Москва;. 2011

Еще по теме речевого развития:

  1. РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО СЛУХА
  2. Развития речевого дыхания
  3. Развитие речевого дыхания
  4. Развитие речевого дыхания
  5. Глава 7 ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  6. ГЛАВА 2 КРАТКОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ ИСТОРИИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАУКИ О РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (Исторические предпосылки психолингвистики)
  7. РЕЧЕВАЯ КУЛЬТУРА
  8. § 4. Психологические механизмы речевой деятельности
  9. § 5. Основные виды речевой деятельности
  10. 4.3. Речевые коммуникации в операторской деятельности
  11. Речевые структуры мозга
  12. Часть 1. Формирование речевой деятельности в онтогенезе
  13. § 8. Специфические особенности речевой деятельности
  14. § 3. Общая (фазная) структура речевой деятельности
  15. § 1. Единицы процесса порождения и восприятия речевых высказываний
  16. Речевой анализатор
  17. § 6. Предметное (психологическое) содержание речевой деятельности
- Cоциальная психология - Возрастная психология - Гендерная психология - Детская психология общения - Детский аутизм - История психологии - Клиническая психология - Коммуникации и общение - Логопсихология - Матметоды и моделирование в психологии - Мотивации человека - Общая психология (теория) - Педагогическая психология - Популярная психология - Практическая психология - Психические процессы - Психокоррекция - Психологический тренинг - Психологическое консультирование - Психология в образовании - Психология лидерства - Психология личности - Психология менеджмента - Психология педагогической деятельности - Психология развития и возрастная психология - Психология стресса - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Самосовершенствование - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Экстремальная психология - Юридическая психология -