4.3. Педагогический анализ

Анализ — разложение целого на части. Он неразрывно связан с синтезом — уяснением того, как целое складывается из частей и как происходит их взаимодействие в рамках целого.

Педагогический анализ — методологически и теоретически корректно осуществляемый процесс познания структуры, элементов и функционирования интересующего педагога педагогического объекта, явления, проблемы.

По существу, все, что окружает педагога и может влиять на успех его действий, подлежит педагогическому анализу: организация и функционирование созданной педагогической системы или процесса, педагогическая ситуация, педагогическая проблема, особенности коллектива, особенности обучающегося, результаты обучения и их причины и т.д. В каждом случает анализ имеет свои особенности, но существует и некоторый общий педагогический алгоритм его, конкретизируемый в каждом отдельном случае. Его можно представить в виде ряда приемов и правил.

Прием теоретико-методологического подхода к определению предмета и плана педагогического анализа. Всякий поиск эффективен, если он ведется с пониманием того, что искать, где и как. Педагогический анализ будет плодотворным, если он основывается на использовании методологии и теории педагогики, которые «высвечивают» направления, методы, понимание поиска обнаруженного.

Правило выявления связи решаемой задачи, испытываемой жизненной, учебной, профессиональной и других трудностей, проблем с педагогикой. В педагогическом учреждении особых затруднений в выявлении такой связи обычно не испытывают. Но в жизни и профессиональной деятельности не все и не всегда понимают, что нередко причины проблем педагогические. Не поняв это, они не обращаются к педагогическим знаниям, литературе за справкой, принимают меры иной природы, а поэтому не устраняют педагогические причины и все остается без улучшений.

Чтобы обнаружить связь, надо поставить вопрос и ответить на него: не сказывается ли на возникновении проблемы собственная воспитанность, обученность, образованность, развитость или те же свойства других людей, а также социально-педагогические влияния среды? Положительный ответ означает, что существует педагогическая проблема, в которой надо разобраться и решить ее.

Правило разработки гипотезы проблемы и ее решения. Размышляя над проблемой, испытываемой трудностью, надо попытаться предположить, какими конкретно педагогическими причинами они мо гут быть обусловлены: лежащими в сфере образования, обучения, воспитания, развития или более частными — недостатками педагогической системы работы, осуществлением педагогического процесса, действием педагогических закономерностей, педагогических условий, социально-педагогических факторов, слабостью компонентов тех или иных педагогических свойств, профессионального мастерства, профессионально-педагогической подготовленности, ошибками в выборе и применении педагогических методов, воздействий, педагогических технологий и пр. Обоснованные предположения можно сделать, лишь опираясь на знания методологии, теоретические положения и рекомендации педагогики. Обобщенная формулировка предположений представляет собой гипотезу-предположение, которую надо проверить в творческих поисках, уточнить на основе сбора дополнительной информации и практических вариантов решения. Если она не подтвердится, формулируется новая, и поиск продолжается.

Правило разработки плана педагогического анализа. Сделанные предположения кладутся в основу направлений последующего, более детального анализа, в четкие ответы на вопросы: что, где, когда изучить, какой фактический материал надо собрать и какими методами, в какой последовательности действовать. Целесообразно зафиксировать план на бумаге, компьютере, подготовить методики (анкеты, планы бесед, педагогические наблюдения и др.).

Прием системно-структурного анализа. Поскольку педагогическая реальность системна, то и понять ее можно лишь при системном подходе. Первым, но достаточно сложным и ответственным шагом на этом пути выступает уяснение структуры изучаемой проблемы. Правило анализа микроструктуры проблемы. Выделенную для анализа педагогическую проблему надо раскрыть как относительно самостоятельное явление педагогической реальности, но состоящее из элементов (компонентов).

Правило анализа макроструктуры педагогической проблемы. Любое педагогическое явление — элемент (компонент) более крупного, «погружено» в окружение, среду, образующих комплекс условий, факторов, которые «со стороны» влияют на анализируемую проблему. Эти внешние обстоятельства-условия бывают непосредственными (первичными, непосредственного окружения) и опосредующими (вторичными, отдаленными). Например, проблема повышения эффективности самостоятельной работы обучающегося, которая имеет свою структуру, складывающуюся из целей, задач, организации, методики, обеспечения и др. В то же время успешность самостоятельной работы зависит от условий, создаваемых и существующих в учебной группе, на факультете (первичные — непосредственные условия), в учебном заведении и даже за стенами его (вторичные, третичные — опосредующие условия).

Системно-структурный анализ — достаточно тонкая работа, в которой нельзя использовать то, что не относится к изучаемой педагогической реальности, но и упускать ничего нельзя.

К примеру, если анализируется профессиональное мастерство специалиста, то выясняется совокупность знаний, навыков и умений, из которых оно складывается. В то же время его формирование и проявление зависят от места среди особенностей личности специалиста, от опосредованное™ воспитанностью, образованностью и развитостью его. Но если включить во внутреннюю структуру мастерства способности специалиста, то это будет некорректно, ибо они относятся к особенностям личности и с этих позиций влияют на мастерство.

Правило детальной педагогической проработки структуры проблемы. Обозначение педагогическими категориями и понятиями выделяемых структурных компонентов и связей задает последующее углубление в детали анализа. Чаще всего это связано с использованием категорий «педагогическая система», «педагогический процесс», «личность», обязывающих привести в систему все выявляемые элементы и рассматривать их с позиций включенности в системное функционирование (их роль и влияние в системе, зависимость от других элементов и системы в целом). Если же анализируется локальная проблема — элемент педагогической системы (например, организация обучения сотрудников фирмы), то ее надо прослеживать как взаимосвязанную с другими элементами системы — целями, задачами, содержанием деятельности фирмы и др.).

Прием содержательно-функционального анализа. Он логично продолжает системно-структурный анализ, углубляет его, погружает в качественное изучение и оценку реального состояния каждого элемента и всей совокупности педагогических факторов, определяющих проблему.

Правило педагогической идентификации реальностей проблемы. Надо проявить усилия, чтобы увидеть в анализируемой педагогической реальности элементы и явления, обозначаемые научными педагогическими категориями, и понять их связь с определенными теоретическими положениями педагогики: «это — проявление интеллектуальной неразвитости», «это требует использования знаний из области дидактики», «здесь нужно педагогически грамотное использование метода убеждения», «тут сказывается недостаточная подчиненность цели системы» и др.

Правило сбора, анализа и оценки фактов, характеризующих качественное состояние педагогической проблемы и ее составляющих. Что бы не было субъективности, произвола в оценках и ошибках идентификации, надо собирать побольше разнообразных фактов и оценивать по их совокупности на основе комплекса фактов, следя при этом, чтобы каждая информация, факт были достоверны, лично проверены. Достоверность повышается, если есть определенное (статистически обсчитанное) число фактов. Надо стремиться выводить средние величины из серий фактов, проценты, коэффициенты, рекомендуемые статистикой, отражать результаты на графиках. Чем больше все это в практической работе будет приближаться к требованиям научного сбора и обработки фактического материала, тем более достоверными станут оценки, выводы и действеннее принимаемые меры. Оценка — обязательный шаг на пути к завершению анализа. Удобно делать оценки по составленным графикам, менее удобно — по таблицам, очень трудно — по не систематизированному и не обсчитанному фактическому материалу. Оценка выводится либо по фактическим показателям (например, успеваемости, посещаемости, количеству учебных часов и пр.), либо в сравнении с совершенным состоянием по привычной пятибалльной или иной системе, либо по уровням (высокий, средний, низкий), процентам.

Правило прослеживания функциональных47 зависимостей. Выявив структуру и оценив предварительно качественные характеристики ее элементов, следует проследить, как же все это действует. Первый шаг функционального анализа — прослеживание взаимосвязей элементов педагогической системы: согласованности целей, задач, содержания, методов и пр. Второй шаг — выявление образовательного, обучающего, воспитывающего и развивающего влияния элементов педагогической системы исследуемого педагогического явления в том состоянии, в каком они находятся и взаимодействуют. Третий шаг — установление причинно-следственных зависимостей: внутренних и внешних.

Реализация описанных выше приемов и правил позволяет получить представление о роли педагогической реальности в трудностях, испытываемых педагогом, юристом. Возникает возможность для вынесения обоснованного заключения о том, выступает ли состояние педагогической реальности в качестве причины или одной из причин проблемы, нужно ли их устранять или совершенствовать и что именно. То, что оценивается как неполноценное, становится основой для принятия педагогического решения и объектом системного педагогического совершенствования.

<< | >>
Источник: Кикоть В.Я, Столяренко A.M, и др. Юридическая педагогика.

Еще по теме 4.3. Педагогический анализ:

  1. § 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза
  2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА
  3. § 2. Педагогический анализ во внутришкольном управлении
  4. 2. Методика педагогического анализа тестовых систем
  5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НЕКОТОРЫХ ЗАРУБЕЖНЫХ ТЕСТОВЫХ СИСТЕМ
  6. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЕГЭ
  7. Задание 8. Психолого-педагогический анализ урокаИнструкция
  8. Задание 3. Метод анализа конкретных ситуаций в педагогическом общении тренера со спортсменами1
  9. Задание 5. Анализ эффективности психолого-педагогических методов воздействия
  10. ВОПРОСНИК (АНАЛИЗ УЧИТЕЛЕМ ОСОБЕННОСТЕЙ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ СВОЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ)
  11. 4.2. Психологический анализ включенности студентов-будущих учителей в процессе полисубъектного образовательного взаимодействия в условиях профессионально-педагогической подготовки в вузе
  12. на психологический климат в классе              175 Задание 2. Анализ речевого взаимодействия учителя и учащихся по системе Н. А. Фландерса              175 Задание 3. Трансактный анализ общения              178 Задание 4. Упражнения для развития навыков педагогического общения              180 Задание 5. Диагностика стиля общения педагога. Карта коммуникативной деятельности А. А. Леонтьева              184 Задание 6. Определение модели общения педагога с учащимися              185 Задание 7. Эф
  13. Практические задания Задание 1. Анализ моделей педагогического взаимодействия
  14. Практические задания Задание 1. Анализ педагогических способностей
  15. С. П. ИВАНОВА. УЧИТЕЛЬ XXI ВЕКА: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. - Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова. - 228 с., 2002