<<
>>

Спектр технологий


Сравнение педагогических технологий с цветным спектром, который возникает при разложении белого света, появляется у нас не случайно. Эта аналогия не лишена смысла. Как свет, проходя через призму, раскладывается на составные цвета, так
и целостный педагогический процесс раскладывается технологиями на множество содержащихся в нем подсистем и направлений: от гуманистических до авторитарных, от щадящих до напряженных, от глубоких до поверхностных, от полезных до никому не нужных и невостребованных, от обоснованных до волюнтаристских, от идеальных до реальных и еще сотен других, какие мы только сумеем выделить и как-то назвать. Чем сложнее явление, тем, естественно, на большее число составных частей его можно разложить. Уже изначально в процессах воспитания, развития, обучения заложены миллионы возможных путей и способов их осуществления; знаем мы едва ли несколько процентов, и среди них нет пока наиболее рациональных. Очень далеки мы еще от оптимальных схем осуществления процесса. Поэтому любая попытка повернуть процесс новой гранью, взглянуть на него под необычным углом зрения, чтобы облегчить, ускорить труд становления человека, может вылиться в интересную технологию. Жаль только, что мы больше боремся и ниспровергаем, вместо того чтобы научиться обнаруживать в каждой новой попытке рациональное зерно, бережно нести его в закрома науки и школьной практики.
Понятие педагогической технологии используют и для характеристики больших преобразований, и для описания незначительных нововведений. При таком «безразмерном» применении оно неизбежно теряет смысл, нивелируется: от теоретического размывания до практической дискредитации — один шаг. Что же это за технологии, если гиганты и карлики в них равноправны, одного роста, значимости и силы. Так не бывает. Всеобъемлющую технологию, например, проблемного обучения и технологию подготовки урока нельзя сравнивать по объему и значимости, .они не равноценны. Вот почему следует ввести понятие значимости технологии с учетом «ширины захвата», масштабности целей, объема применяемых средств и ресурсов. Или подразделить технологии, как это пытаются делать, на общие, отраслевые, частные.
В принципе любое даже самое незначительное отклонение педагогического процесса от ранее известных или существующих образцов можно обозначить как отдельную технологию. А поскольку деталей процесса, которые можно варьировать, сотни, то и число технологий может быть таковым. Необходимо установить предел, ниже которого можно говорить лишь о совершенствованиях, но не о технологиях. Критериями служат значимость, объем преобразований. Если это только изменение тембра голоса педагога, применение одноместных или
«стоячих» парт вместо обычных, то вряд ли стоит трубить о новых технологиях. Расхожая истина—в воспитании нет мелочей — позволяет объявлять любой пустяк принципиально значимым. Современная теория, ранжирующая педагогические факторы и условия по их значимости, осознается пока трудно.
Но хотя бы «по-крупному» развести технологии можно? Предложены десятки решающих этот вопрос классификаций, и уже это одно подтверждает, что дела обстоят не просто. Как всегда, заблудились в иерархиях, определениях, терминах, отличительных признаках; одни и те же технологии называются у одних авторов образовательными, у других — педагогическими, у третьих — воспитательными, хотя иерархия составных частей, образующих педагогический процесс, установлена достаточно четко. Соответственно им следует определять и педагогические технологии. Первый, нижний ярус займут технологии учебные, выше них — образовательные и воспитательные, еще выше — общепедагогические, развивающие, формирующие.
Такой подход согласуется с общей теорией формирования педагогического продукта. Процесс и продукт неразъединимы. То, что со временем будет результатом, сперва содержится в процессе. Процесс угасает в продукте. И в том, и в другом органически слиты развивающая, воспитательная, образовательная составляющие. Логично поэтому заключить — когда технология относится ко всему педагогическому процессу и общему продукту, ее уместно называть педагогической. Но развитие, воспитание, образование — весьма крупные и самостоятельные части процесса и продукта. Здесь проявляются отдельные, относительно обособленные технологии — образовательные, воспитательные, развивающие, входящие в общую иерархию.
Отдельной строкой выписываются учительские технологии, относящиеся к конкретным, но все еще достаточно крупным, значительным и самостоятельным аспектам воспитания, развития, обучения. Отличительная их особенность — неразрывное соединение с личным мастерством учителя, собственным педагогическим почерком. Такие технологии, назовем их авторскими, почти недоступны для повторения, так как несут в себе отпечаток личности и тех условий, в которых они применяются. Понятие технологии в этом случае больше всего приближается к понятиям рационализации, усовершенствования, оптимизации.
Иерархия технологий представлена на рис. 34.
Примерами технологий первого, общепедагогического уровня могут быть существенно различающиеся между собой как в идеях, так и средствах педагогические системы, например:

Гуманистическая педагогика
РАЗВ ДВАЮЩИЕ
'!¦/¦ .Л
Развивающая деятельность
ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ
Свободное воспитание
ДИДАКТИЧЕСКИЕ
Проблемное обучение
Рис. 34. Иерархия педагогических технологий догматическая со своей неповторимой технологией, отражающей идеалы, господствующие взгляды, средства своей эпохи; трудовая педагогика как мировое течение со своими подходами, теориями и концепциями, средствами достижения запланированных результатов; советская педагогика как ветвь мирового педагогического процесса, отразившая идеологию и возможности питавшего ее общественного строя.
Ко второму, частно-методическому (отраслевому) уровню могут быть отнесены технологии: трудового обучения; проблемного обучения; развивающего обучения; обучения через совершение открытий; эстетического воспитания и др.
К технологиям третьего уровня (узконаправленным, частным, авторским) могут быть отнесены, например, такие: саморазвития М. Монтессори; «победного» обучения В. Шаталова; талгенизм и др.

Без попытки определить, классифицировать, упорядочить педагогические технологии не обходится ни одна специальная работа. По каким только признакам не пытаются выстраивать их теоретики. Классификацией пытаются прояснить и устранить непонятные места. Ведь правильная и разумная классификация не только упорядочивает технологии по главному объективному признаку, но и открывает возможности продолжения ряда — проектирования новых перспективных технологий.
<< | >>
Источник: Подласый И.П.. Педагогика .Теория и технологии обучения. 2007

Еще по теме Спектр технологий:

  1. БИОЛОГИЧЕСКОЕ ДЕЙСТВИЕ РАЗЛИЧНЫХ УЧАСТКОВ СПЕКТРА СОЛНЕЧНОГО ИЗЛУЧЕНИЯ
  2. Социальные функции идеологии и идейнополитический спектр
  3. Технологии проблемного и развивающего обучения как основа развития личностноориентированных образовательных технологий
  4. ЛАЗЕРНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ - ТЕХНОЛОГИЯ XXI ВЕКА
  5. ТИПОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИЯ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙВ ТЕХНОЛОГИЯХ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
  6. ДИДАКТИЧЕСКИЕ И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕСРЕДСТВА ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ
  7. 14.3. СОЦИАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 14.3.1. Технология социального самоопределения
  8. Технологии и методы
  9. Современные технологии
  10. Технологии воспитания
  11. Понятие образовательной технологии
  12. Понятие о педагогических технологиях и методах
  13. Социальные технологии
  14. Технологии обучения
  15. § 1. Сущность педагогической технологии
  16. 7.2. ВИДЫ ТЕХНОЛОГИЙ ВОСПИТАНИЯ
  17. 6.9. Технология обучения
  18. 11.4. ЭВРИСТИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ