Особые образовательные потребности детей с нарушениями в развитии

Для определения целей и задач реабилитации через образование детей с различными нарушениями ключевым понятием является понятие «особые образовательные потребности». Исходя из того, что первичное нарушение в развитии ребенка приводит к ситуации «социального вывиха», попытаемся определить смысл термина «ребенок с особыми образовательными потребностями», то есть определить, в чем же именно нуждается ребенок в процессе социального образования.

Ребенок с нарушениями в развитии нуждается в следующем:

• Первичное нарушение в развитии должно быть выявлено как можно раньше. В настоящее время, например, создана система раннего выявления нарушений слуха уже в первые месяцы жизни ребенка, разработана педагогическая диагностика состояния слуховой функции;

• Целенаправленное специальное обучение должно начинаться сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребенка. Так, если нарушение слуха выявлено в конце первого месяца жизни ребенка, то и обучение должно начинаться в первые месяцы жизни. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения в развитии все усилия взрослых направлены исключительно на попытку лечения ребенка, реабилитацию средствами медицины. Игнорирование целенаправленной психолого-педагогической помощи приводит к необратимым потерям в достижении возможного уровня реабилитационного потенциала ребенка.

• Своевременно определяются, по возможности, все направления развития «социального вывиха», которые могут возникнуть у ребенка в силу характера первичного нарушения, и возраста, в котором оно наступило; определены роли каждого «вывиха» в социальном развитии и определены характер и содержание специального обучения, которое направлено на устранение уже возникших и предупреждение новых социальных отклонений. Комплексное нарушение слуха или зрения приводит к выпадению ребенка из общественно выработанных культурных традиций формирования читательской деятельности. Это обусловливает несформированность ее базового механизма превращения содержания текста в личный социальный и эмоциональный опыт ребенка-читателя и, в конечном счете, вызывают остановку в развитии читательской деятельности в целом. Грубые нарушения в читательском развитии можно предотвратить даже у слепоглухих детей, если для целенаправленного формирования базовых компонентов читательской деятельности создать «систему обходных путей» и специальные педагогические инструменты, эквивалентные по функциям культурным традициям и инструментам культуры, ориентированным на развитие обычных детей.

• В содержание обучения аномального ребенка вводятся специальные разделы, которые ориентированы на целенаправленное решение задач его развития, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося сверстника. Например, ребенок с нарушением зрения, зрения и слуха, интеллекта нуждается в специальном разделе обучения — социально-бытовой ориентации, где он изучает функции различных социальных служб и правила элементарного социального поведения в быту, правила социального взаимодействия, коммуникации. Дети с различными нарушениями в развитии

, нуждаются в специальном разделе содержания обучения по целенаправленному социально-эмоциональному развитию, формированию механизмов сознательной регуляции собственного поведения и взаимодействия с окружающими людьми. Поздно оглохшие дети нуждаются в специальных занятиях по обучению чтению с губ для того, чтобы обеспечить адекватное восприятие речи. Дети с нарушением слуха нуждаются в специальном курсе занятий по развитию словесно-логического мышления.

• Должны быть построены «обходные пути» обучения, использованы специфические средства, которые не применяются в образовании нормально развивающегося ребенка. Значительно более раннее, чем в норме, обучение глухих детей дошкольного возраста грамоте является одним их обходных ь.утей формирования их словесной речи. Для обучения чтению слепых детей применяется шрифт Брайля. Более раннее, чем в норме, начало и принципиально иной подход к формированию компьютерной грамотности и использованию компьютерных технологий в коррекционном обучении — также один из путей.

• Необходимо осуществлять регулярный контроль за соответствием выбранной программы обучения и развития реальным достижениям и уровню в развитии ребенка.

• Должна быть обеспечена особая пространственная и временная организация образовательной среды. Так, например, аутичные дети нуждаются в особом структурировании жизненного пространства, облегчающем им понимание смысла происходящего, дающем им возможность предсказать ход событий и планировать свое поведение.

• Все окружающие взрослые должны быть подготовлены и реально участвовать в решении образовательных задач за пределами образовательного учреждения, и их усилия следует скоординировать.

• Реабилитация средствами образования не должна заканчиваться периодом школьного обучения. Практически такой ребенок нуждается в реабилитации средствами образования на протяжении всей своей жизни, хотя с возрастом ее задачи будут принципиально меняться.

• Процесс реабилитации средствами образования необходимо осуществлять квалифицированным специалистам, компетентным в решении задач развивающего обучения.

Итак, выбирая тип образовательного учреждения (массовое или специализированное), необходимо по отношению к каждому конкретному ребенку с нарушением в развитии ответить на вопрос, могут ли быть обеспечены там его особые образовательные потребности. Право выбора принадлежит родителям, обязанность же специалистов обнаружить и сделать ясными для родителей все особые образовательные потребности их ребенка, которые должны быть обеспечены в процессе обучения.

Среди множества проблем, связанных с изучением, обучением и воспитанием детей и подростков, одна проблема выделяется особенно отчетливо, так как она интегрирует в себе комплекс задач, требующих решения не только в научном плане, но и в практическом, выходящем на уровень государственной политики. Эта проблема касается положения в современном обществе лиц с нарушением психического и физического развития, среди которых значительное число составляют умственно отсталые.

Следует особо подчеркнуть, что в практике выявления лиц с умственной отсталостью в отличие от практической психологии и педагогики развитых стран в России до настоящего времени доминирует клиническая классификация, разработанная Э. Крепелином в 1915 г., в которой все варианты детского слабоумия (умственной отсталости) градуированы двумя определениями «олигофрения» и «деменция», а варианты тяжести интеллектуального дефекта обозначаются словами «идиотия», «имбецильность», «дебильность», являющимися по своей сути уничижительными социальными маркерами, так как они не содержат качественных характеристик интеллектуального нарушения.

Использование клинической классификации в указанном варианте наносит колоссальный ущерб современному престижу отечественной психолого-педагогической науки, которая с начала 20-х годов накопила бесценный материал относительно возможностей психического развития лиц с умственной отсталостью, способов оказания им эффективной коррекцион-ной помощи. Другой аспект сохраняющейся негативной тенденции использования устаревших дефиниций в детской психиатрии заключается в том, что это по сути привело в отчуждению большого количества лиц с интеллектуальным нарушением от системы образования. Например, это касается лиц с диагнозом «олигофрения в степени имбицильности», которые, как известно, испытывают значительные затруднения в овладении учебными знаниями, но овладевают их элементарными основами, а главное — успешно осваивают простейшие виды труда, могут (благодаря педагогической поддержке и социальному патронажу) овладеть навыками социального общежития. В этой связи, называемые в клинике варианты «олигофрении в степени идиотии и имбицильности» сегодня являются объектом деятельности системы образования, так как лица с таким диагнозом находятся либо в лечебных учреждениях, либо в учреждениях Министерства социальной защиты. Если в отношении лиц с тотальным психическим и физическим недоразвитием помощь со стороны лечебных и социальных учреждений действительно необходима, то для большинства из тех, кто определен клиническим диагнозом «олигофрения в степени имбицильности», необходима не столько медицинская помощь, сколько психолого-педагогическая (с младенчества и до 21 года) и социально-патронажная (после 21 года), что в итоге принципиально отличает систему образования в высоко развитых странах мира от действующей системы образования в России.

Успешность проводимых в образовательных учреждениях учебных, воспитательных и других коррекционных мероприятий во многом определяется однородностью состава воспитанников по уровню интеллектуального развития, его потенциала. Никакая из описанных в клинической и психолого-педагогической литературе форм олигофрении не может быть однородной, но в качестве значимых признаков, на которые следует опираться при выборе программ воспитания и обучения глубоко умственно отсталого ребенка должны быть:

— эмоциональные реакции и их проявления в адрес близких ребенку людей;

— способы его коммуникации с окружающими;

— особенности использования игровых и неигровых предметов;

— особенности усвоения и использования бытовых навыков, уровень их сформированности относительно возрастных норм;

— специфика речевой деятельности, знание и представление об окружающем мире;

— наиболее типичные особенности индивидуального поведения (черт характера).

Для повышения эффективности абилитационных мероприятий необходима интеграция усилий как родителей глубоко отсталого ребенка , так и специалистов, органично объединяющих функциональные обязанности семьи и направленного коррекционного воспитания, т.к. обучение, передача знаниий в прямом их назначении применительно к этой категории детей не дает ощутимых результатов.

Вместе с тем при организации дифференцированных условий при вспомогательной школе, центрах социальной реабилитации программа воспитания глубоко отсталых детей и подростков наряду с элементарным обучением должна включать следующие разделы:

Для детей до 13 лет

1. Развитие коммуникативной речи.

2. Игра и игротерапия.

3. Предметная, бытовая, социальная ориентация.

4. Знакомство с живым миром (человек, природные явления, животные, растения и др.).

5. Гигиеническое хозяйственно-бытовое самообслуживание.

Для подростков от 14 лет

1. Предметно-практическая деятельность с трудовой ориентацией.

2. Развитие индивидуальных творческих умений.

3. Культура и этика социального поведения.

4. Профессиональная ориентация (на доступном уровне).

Реабилитационный потенциал большинства глубоко умственно отсталых лиц во многих странах мира, в том числе и в России, рассматривается как положительный.

За рубежом постановка социально-трудовой адаптации им-бицилов развивается по линии организации центров дневного пребывания, специальных мастерских, работающих в системе местной промышленности или входящих в структуру реабилитационных центров. В ряде стран существует закон о трудоустройстве и охране прав работающих умственно отсталых лиц.

Для глубоко отсталых подростков, воспитывающихся в семье, имеются специальные мастерские, работающие по договору с определенным производством, которые оплачивают труд педагогов и мастеров, обучающих умственно отсталых подростков.

В России реабилитационная работа с имбицилами организуется, как правило, в закрытых учреждениях социальной защиты населения, куда они переводятся из детских домов, в отдельных случаях некоторые из воспитанников возвращаются в семью, если родители могут их трудоустроить, что в последние годы стало практически невозможным. Однако многие авторы считают, что глубоко отсталые успешно социализируются за счет их подготовки к несложным, но разнообразным видам труда: санитаров, рабочих на кухне, гладильщиц, штамповщиков, подсобных рабочих на различных промышленных и сельскохозяйственных предприятиях.

В сравнении с категорией глубоко отсталых детей и подростков другая группа умственно отсталых (степень дебильнос -ти) характеризуется более высокими возможностями в интеллектуальном и социальном развитии. Они владеют развернутой речью, двигательные нарушения в ходе коррекционной работы значительно компенсируются, что дает им возможность в дальнейшем включиться в трудовую деятельность.

Дети и подростки с более легкой степенью интеллектуального нарушения способны овладеть элементарными знаниями в области родного языка, письма и чтения, арифметики и отдельных предметов общеобразовательного цикла. Благодаря обучению и коррекционному воспитанию выпускники центра успешно осваивают доступные им нормы и правила социального поведения, могут приспособиться к полезной деятельности, овладеть несложной профессией и вести самостоятельную жизнь.

Вместе с тем, несмотря на указанные выше потенциальные возможности развития умственно отсталых лиц, все же существует ряд факторов, которые либо ограничивают, либо недостаточно реализуют имеющийся у них реабилитационный потенциал.

Так, по отношению к глубоко отсталым (частично обучаемым) не развернута система образовательных услуг, необходимых для каждого из возрастных периодов: младенческого, дошкольного, школьного, юношеского. Отсутствие скоординированной адресной помощи по линии здравоохранения, образования и социальной защиты населения привело к изоляции глубоко отсталых детей от общества, так как большая их часть находится в учреждениях Минсоцзащиты, а ныне в Министерстве труда и социального развития, где основные усилия специалистов сосредоточены на лечении и социальном надзоре, тогда как их психолого-педагогическое сопровождение практически отсутствует. По существующему до сих пор положению о специальных образовательных учреждениях (дошкольных и школьных) дети с глубокими нарушениями интеллекта в них не принимаются, так как считаются «необучаемыми». Новый проект Положения о коррекцион-ных учреждениях для детей с особыми потребностями, утвержденный Коллегией Министерства образования РФ 13 октября 1993 года, устраняет эти дискриминационные правила, но он еще не имеет законодательного и финансового подкрепления, хотя во многих регионах России по инициативе родителей и общественных ассоциаций делаются попытки открыть центры семьи и ребенка, центры реабилитации, в которых открываются группы для глубоко отсталых детей.

Относительно лиц с легкой степенью отсталости есть несколько проблем, решение которых на государственном уровне позволило бы более эффективно осуществлять работу по реализации имеющихся у них потенциальных возможностей. Эти проблемы следующие:

1. Изменение структуры и содержания их образования в специальной школе.

2. Создание гибкой системы альтернативного образования.

3. Законодательное и льготное право на трудоустройство, социальные условия для жизнеобеспечения.

Формами организации и образовательного пространства для умственно отсталых могут аыть : дошкольные учреждения, специальные группы в условиях массовых дошкольных и школьных учреждений, специальные школы с 8-, 9-, 10-, 11-летним сроком обучения, школы-предприятия, центры дошкольной и постшкольной абилитации и реабилитации. Кроме того, подобные функции могут выполнять центры семьи и ребенка с кор-рекционными программами в помощь родителям по семейному воспитанию и разнообразными формами индивидуальной, групповой, коллективной поддержки на основе развивающих программ обучения, соответствующих школьному возрасту по своему содержанию базисному (государственному) стандарту, что не исключает расширения последнего дополнительными образовательными услугами. Естественно, что названные формы и варианты могут быть представлены на основе государственного, смешанного, частного, общественного финансирования.

Создание гибкой системы альтернативного образования предполагает организацию разнообразных форм интегрированного обучения и воспитания ребенка с особыми нуждами в условиях общеобразовательных учреждений. Решение этой проблемы, вероятно, потребует более длительного времени, так как наряду с экономическими трудностями, следует отметить ряд не менее важных вопросов, связанных с подготовкой в области коррекционной, социальной педагогики и психологии воспитателей, учителей, психологов, социальных педагогов из массовых общеобразовательных школ, что уже имеет место в ряде вузов России, однако, к сожалению, до сих пор не разработаны правовые, нормативные и финансовые документы, позволяющие внедрить широко распространенный за рубежом опыт.

Важнейшая общечеловеческая ценность, на которой основывается сегодня выживание человека и социальное развитие во всем мире, — это толерантное, терпимое отношение к людям, не похожим на остальных, восприятие детей с нарушениями развития прежде всего как детей.

Выполнение этого принципа сопряжено с соблюдением ряда предпосылок: предоставление нетипичным детям ряда прав и особых условий для развития, обучение их навыкам независимой, самостоятельной жизни, умению отстаивать свои права.

Кроме этого, необходимо формировать у детей активную жизненную позицию и положительный образ «Я», изменять социальное отношение к инвалидности, нетипичности в ближайшем и широком окружении ребенка и семьи.

Нззыки, знания и профессионально-личностные качества, необходимые в этом случае специалисту, работающему в системе ребенок-семья-общество, развиваются в процессе практической работы и во время прохождения дополнительного обучения, повышения квалификации всех форм и уровней.

Хотя родители фактически могут многое сделать в отношении развития ребенка, имеющего нарушения развития, участие специалистов в решении этой проблемы необходимо. Специалисты помогают родителям понять состояние ребенка и их собственные ресурсы, правильно оценить ситуацию и найти пути ее преодоления. Они формируют единое сообщество, основной целью которого является вовлечение больного ребенка в общественные отношения и его развитие — его социализация, интеграция в общество. Реализовать поставленные задачи возможно лишь при участии команды специалистов, обеспечивающих поэтапное и комплексное проведение реабилитационных мероприятий, включающих в себя: медицинскую помощь, помощь психолога, социального педагога, юриста и др.

Наиболее приемлемой формой проведения социально-реабилитационных мероприятий и объединения усилий различных специалистов, обеспечивающих социальную адаптацию, социализацию и интеграцию больного ребенка в общество, является организация специализированных социально-реабилитационных центров помощи детям с нарушениями физического и психического развития и их семьям.

Осуществление социально-реабилитационных мероприятий в центре помощи детям с особенностями развития, в полном объеме возможно лишь при организации «командного» подхода в решении данной проблемы. Реабилитационные центры, созданные на межведомственной основе, то есть при участии различных министерств/и ведомств (образования, здравоохранения, социальной защиты и др.), раскрывают широкий спектр услуг, что является существенным отличием от деятельности ведомственных организаций, предоставляющих узкую целенаправленную помощь в решении какой-либо одной проблемы.

Важнейшую роль в решении проблемы детской инвалидности и предоставлении необходимой помощи нетипичным детям и их семьям играет развитие в нашей стране сети социально-реабилитационных центров помощи детям с особенностями развития.

Процесс социальной реабилитации детей с ограниченными возможностями (с проблемами) можно условно разделить на четыре основных этапа.

1 этап. Определение уровня дезадаптации ребенка:

• диагностика ребенка уровень развития в соответствии с возрастом);

• ближайшее окружение (круг общения);

• места, где ребенок бывает;

• интересы и желания ребенка;

• возможности ребенка (компенсаторные и коррекцион-ные): его реабилитационный потенциал в плане дальнейшего развития;

• социальный запрос семьи и ожидаемый результат. На первом этапе определяется уровень социальной дезадаптации ребенка, его семьи и отдельных ее членов. Ключевым моментом в работе здесь является диагностика возможностей ребенка, социальный запрос семьи к специалистам и ожидаемый от реабилитационных мероприятий результат;

2 этап. Конкретные шаги и оказание помощи:

• включение ребенка в реабилитационные мероприятия;

• работа с ближайшим окружением;

• осознание (актуализация) ситуации;

• включение семьи в коррекционную работу с ребенком;

• коррекция семейных отношений, восстановление утраченных функций, формирование терапевтической и реабилитационной функции семьи;

• совместная работа реабилитолога и семьи над программой реабилитации ребенка (создание ситуации взаимодействия ре-абилитатор — ребенок — ближайшее окружение ребенка) — формирование адекватного запроса у ближайшего окружения к ребенку, специалистам-реабилитологам, обществу.

Осознание ситуации родителями и совместная работа над программой реабилитации — первый шаг создания ситуации взаимодействия реабилитатор — ребенок — ближайшее окружение ребенка. Поэтому включение семьи в реабилитационную работу с ребенком и коррекция семейных отношений требуют наибольшего внимания психолога-координатора.

На втором этапе ребенку и его семье оказывается конкретная помощь на основе индивидуальной программы, которая составляется при непосредственном участии семьи и всей команды специалистов Центра, работающих с данным ребенком. При составлении программы учитывается и уровень возможностей ребенка на данном этапе, и его интересы, и желания, возможности освоения им социального и жизненного пространства, его ближайшее социальное окружение (круг общения). Психолог проводит работу по созданию особой ситуации взаимодействия между специа-листами-реабилитолагами, ребенком и его семьей. И здесь на первый план выдвигается задача по формированию адекватного социального запроса к специалистам и обществу в целом.

Способствование осознанию и принятию семьей проблем ребенка и его неуспехов или наличия болезни, инвалидности как свершившегося факта, побуждающего близких к активному поиску реальных путей достижения конкретных результатов в учебе, поведении, восстановительном лечении и социальной реабилитации в целом — один из самых тяжелых и длительных периодов в работе с семьей. Включение семьи в реабилитационную работу с ребенком и коррекция семейных отношений требуют на этом этапе наибольшего внимания как от психолога и социального педагога, так и от всех специалистов, включенных в команду. Поэтому необходимо оказание родителям психотерапевтической помощи, медико-психологического консультирования родителей, проведение курсов занятий с матерью по ее обучению методам наблюдения за психическим развитием ребенка, овладению приемами эмоциональных контактов с ребенком и формами сенсорно-перцептивных взаимодействий, стимулирующих его психическое развитие.

Особое место должно занимать проведение психокоррекци-онных (психотерапевтических) занятий и консультаций по сглаживанию, снятию тревоги и чувства вины у родителей, а также обучение рациональным методам ухода за ребенком.

Вместе с конкретными коррегирующими и реабилитационными мероприятиями в Центре, где ребенку оказывается помощь и где родители вместе с ним являются активными творческими участниками реабилитационного процесса, специализированная психологическая работа с родителями делает возможным переход к следующему этапу работы — интеграции.

3 этап. Интеграция:

• расширение круга общения (создание интегрированной среды) ребенка;

• профориентационные мероприятия;

• повышение уровня социально-психологической адаптивности ребенка и семьи к негативным тенденциям и воздействиям общества — подготовка семьи и ребенка к интеграции в детские учреждения, трудовой коллектив.

В процессе интеграции на первый план выдвигается задача повышения уровня социально-психологической адаптивности ребенка и семьи к негативным тенденциям и воздействиям общества. Усилия психолога-координатора направлены на координацию действий специалистов Центра, организующих инте-гративную среду, и на подготовку семьи ребенка к его поступлению в детские учреждения и трудовой коллектив.

На третьем этапе вместе с психологом все специалисты Центра работают над повышением уровня социально-психологической устойчивости ребенка и его семьи к негативным тенденциям и воздействиям общества. Психолог и социальный педагог на этом этапе берут на себя функцию координатора действий специалистов, организующих интегративную среду, а также подготовку ребенка к продолжению образования и поступлению в учреждение образования, а затем и в трудовой коллектив. А в дальнейшем они обеспечивают связь семьи со специалистами Центра и по мере необходимости проводят консультирование, психотерапевтическую поддержку семьи и ребенка.

4 этап. Поддержка.

Педагогический аспект имеет очень большое значение для всего процесса реабилитации в целом, для наиболее полного раскрытия реабилитизационного потенциала, интеграции ребенка в общество и вносит ощутимый вклад в повышение эффективности комплексной реабилитации. Прежде всего это коррекция и компенсация отклонений в развитии (слуха, зрения, интеллекта, двигательных нарушений, психологических нарушений) педагогическими методами коррекционной педагогики. В процессе обучения и воспитания происходит социализация, накопление жизненного опыта, знаний, подготовка к активному участию во всех сферах деятельности, снижение имеющейся социальной недостаточности. При тяжелом течении болезни методы лечебной педагогики позволяют отвлечь внимание ребенка от недуга.

Оптимальные результаты воспитания и обучения влияют на результативность других аспектов реабилитации — на восстановление и компенсацию утраченных функций, на коррекцию психологических нарушений (психологический аспект), на решение проблем социального характера. И не случайно, что ни одно реабилитационное учреждение не обходится без педагогической службы. И чем шире эта служба и лучше она организована, тем эффективней осуществляется реабилитация ребенка и интеграция его в общество. В этом процессе особое место принадлежит профессиональному обучению детей с отклонениями в физическом и умственном развитии, которое заключается в профессиональной ориентации и профессиональной подготовке.

Основная задача, стоящая перед педагогами, состоит в том, чтобы на основе использования различных форм и методов групповой и индивидуальной работы с детьми подготовить их к обоснованному выбору профессии с учетом их индивидуальных особенностей.

Формы и методы профориентационной работы в процессе трудового обучения разнообразны:

— профориентационный рассказ или беседа;

— занятия в кружках по интересам;

— освоение общетрудовых навыков, проба себя в различных видах труда в мастерских на занятиях труда и в группах;

— экскурсии на предприятия, профессиональные учебные заведения, в службу занятости;

— встречи со специалистами;

— использование средств массовой агитации: изготовление стендов, стенгазет, фотоальбомов, участие в конкурсах, выставках;

— цикл занятий «Основы производства. Выбор профессии».

Профориентационную работу можно разделить на ряд этапов:

На первом этапе (младший школьный возраст) осуществляется подготовка детей к трудовым усилиям, ознакомление их с профессиями (с учетом возрастных особенностей), с миром труда, формирование у них потребности своим трудом приносить пользу другим.

Достичь этого можно включением детей в посильный общественно-полезный труд, в различные виды учебной и трудовой деятельности.

На втором этапе (10—12 лет) дети включаются в общественно-полезный труд, у них формируются общественно значимые мотивы выбора профессии, интерес к конкретной трудовой деятельности.

На третьем этапе (12—14 лет) у детей должны быть сформированы систематические знания, а также умение ориентироваться в мире профессий, интерес к конкретной профессии.

На четвертом этапе (14—17 лет) основное внимание должно быть обращено на социально-профессиональную направленность подготовки к труду в сфере материального производства с учетом их психофизических возможностей.

При подборе профессии необходимо пользоваться «Перечнем профессий», выбирая подходящую по тяжести, условиям и характеру труда. Затем определяется учебное заведение, в котором можно получить эту профессию, — общего типа или специализированное, после этого совместно со службой занятости определяется, на каких предприятиях региона можно будет трудоустроить.

В процессе интеграции ребенка-инвалида с ограниченными возможностями большое место занимает трудотерапия.

Трудотерапия — широко применяемый универсальный метод реабилитации больных с самыми разными диагнозами и степенями нарушения психики или двигательных функций.

На занятиях по трудотерапии проводится работа по профориентации детей-инвалидов с целью дальнейшего трудоустройства (по возможностям ребенка) и как минимум — обучение элементарному самообслуживанию в быту для будущей жизни. Их учат приготовлению пищи, несложному ремонту одежды и обуви, домашней электро- и радиоаппаратуры, мебели, посуды и т.д. Используется принцип — профессия для человека, а не наоборот. Осуществляется знакомство с многообразием природных и промышленных материалов и объектов труда: древесиной, металлами, резиной, пластмассой, кожей, бумагой, нитками, тканями, фотоматериалами, глиной, пластилином, а также происходит знакомство с электричеством. Они узнают разнообразие профессий, их технологию и назначение, название различных инструментов, станков и других приспособлений, правила работы с ними.

При этом ведется учет возрастного образовательного уровня, психопатических особенностей индивидуальных возможностей подростков, их тяготений, привычек, интересов. Проводится большая работа с родителями, они принимают участие, иногда присутствуют на занятиях и радуются успехам своих детей, педагог родителям дает домашнее задание, чтобы дома они занимались со своими детьми, так как необходимо закрепление того, что ребенок узнает на занятиях по трудотерапии.

Дети-инвалиды приходят первый раз на трудотерапию, не умеют выполнять такие простые операции, как держать ножницы в руках, резать, склеивать бумагу, не знакомы с бытовыми приборами, не умеют готовить, мыть посуду, не знают, как нужно работать с нитками, бумагой, ватой, тканью, глиной, пластилином. Навыки, получаемые на трудотерапии, закрепляются и совершенствуются во время занятий по интересам.

Для каждого вида деятельности существуют уровни оценки развития ребенка, в соответствии с которыми педагоги должны вести учет успехов детей и делать выводы для себя, чтобы потом планировать свою дальнейшую работу с ними: 1) воспринимает и частично запоминает инструкцию мастера, содержание и последовательность операций, название материалов, инструментов; 2) выполняет работу вместе с мастером одной рукой; 3) выполняет работу с мастером своими обеими руками;

4) помнит последовательность операций, планирует свою работу, исправляет ошибки по словесной инструкции мастера;

5) всю работу выполняет до конца самостоятельно. Огромное значение в педагогической работе с детьми-инвалидами в процессе реабилитации придается игре. Для многих детей игра в Центре становится первым опытом общения со сверстниками и чужими взрослыми, первым опытом выполнения правил и поведения в обществе, овладения социальным пространством и познания окружающего мира со всеми его взаимосвязями и взаимозависимостями. Для многих детей этот вид деятельности довольно долго остается ведущим способом освоения мира и включения в социум.

Как видно из сказанного, в комплексной работе по социальной реабилитации детей с недостатками в умственном и физическом состоянии педагогическая работа занимает существенное место. Она выступает и как необходимый компонент на различных этапах воспитания и в разных видах социально-реабилитационной работы, и как особая образовательно-воспитательная деятельность. Ее выполнение требует специальной подготовки и навыков.

Контрольные вопросы и задания

1. Дайте общую педагогическую характеристику детей с ограниченными возможностями.

2. Кратко охарактеризуйте структуру и содержание индивидуальной программы социально-педагогической реабилитации детей с ограниченными возможностями.

3. Назовите основные направления организации воспитания детей-инвалидов. В чем сущность каждого из них?

4. Каковы, на ваш взгляд, педагогические критерии игры как формы и средства реабилитации? Дайте характеристику основных видов игровой деятельности.

5. Назовите этапы педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями.

6. Охарактеризуйте социально-педагогические проблемы производительного труда детей с ограниченными возможностями.

Литература

1. Бгажнокова ИМ. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. — 1995. — №1.

2. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования. — М., 1995.

3. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.

4. Дорога — это то, как ты идешь по ней. — Саратов, 1996.

5. Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования.— М., 1996.

6. Работа учреждений социального обслуживания населения в Клин-ском районе Московской области. Региональный опыт. — М., 1996.

7. Рабочая книга социального педагога. — Орел, 1995. — Часть 2: Социальная педагогика социальной работы.

8. Социальная работа с инвалидами. — М., 1996.

9. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. — М. — Тула, 1993.

<< | >>
Источник: В.А. Никитин. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. С69 учёб, заведений / Под ред. В.А. Никитина. — : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,. — 272 с.. 2000

Еще по теме Особые образовательные потребности детей с нарушениями в развитии:

  1. Глава 5 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА, ЗРЕНИЯ, ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА, ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
  2. 2.3. Задачи психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей
  3. 3.4.4. Нейропсихологическое изучение детей с нарушениями развития
  4. 3.4. Психологическое изучение детей с нарушениями развития
  5. Глава 2 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ
  6. 3.4.2. Экспериментально-психологическое изучение детей с нарушениями развития
  7. 2.1. Современные представления о нарушениях развития у детей
  8. 3.2. Педагогическое изучение детей с нарушениями развития
  9. Глава 3 КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К ИЗУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
  10. 3.4.5. Подходы к изучению личности детей и подростков с нарушениями развития
  11. 3.4.1. Методы психологического изучения детей с нарушениями развития Метод наблюдения
  12. § 1. ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПОТРЕБНОСТИ В СМЕНЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРИЕНТИРОВ
  13. ПОТРЕБНОСТИ И СТАНОВЛЕНИЕ СОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ГРУПП
  14. 20.3. Взаимодействие семьи, образовательных и культурных учреждений в воспитании детей