<<
>>

В. ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО

Ранее в работах, посвященных проблемам учебной деятельности, мы мало затрагивали вопросы эстетического воспитания школьников, хотя они интенсивно экспериментально разрабатывались в школе № 91 г. Москвы и в школе № 4 г.

Харькова153. Данные, полученные в ходе этого исследования, позволяют изложить некоторые пснхолого-педагогнческне соображения о построении предметов художественного цикла в начальной школе (на примере изобразительного искусства).

Предметы художественного цикла по своим целям и средствам отличаются, как известно, от других учебных предметов. 'Главная цель школьных предметов художественного цикла — развитие эстетического сознания детей. В марксистско-ленинском учении эстетическое сознание относится к сфере субъективного оовосірия действительности по законам и формам красоты154. Оно •включает эстетические чувства, вкусы, оценки, переживания, идеалы153. Его сущность раскрывается через эстетические категории «м е р ы» и «совершенства». Эстетическое сознание определяет меру отношения к другим людям, к природе, к самому себе и, в конечном счете, меру того, насколько его деятельность из утилитарной н ограниченной превращается в свободную и универсальную или, что то же самое, в совершенную деятельность156.

Результаты формирования эстетического -сознания у детей обнаруживаются не только в том, как они понимают Художественные произведения, но и в том, как они учитывают законы красоты в своих поступках, желаниях и т. д. Поэтому усвоение детьми содержания предметов художественного цикла обеспечивает единство их обучения и воспитания.

Образцы эстетического отношения к действительности исторически закреплены в произведениях искусства. Чтобы раскрыть и усвоить эти образцы, дети должны овладеть «языком» искусства, т. с. освоить те средства, которые использует художник при •выражении своего отношения к миру. Средства выразительности разных видов искусства (поэзии, музыки, живописи и т. д.) имеют как специфику, так и общность.

Специфика художественной формы разных видов искусства порождается многими причинами. Среди них — особые свойства материала (цвет, объем, звуки), которые используют живописец, скульптор, музыкант, и следовательно, различная модальность восприятия зрителем или слушателям их произведений. Можно указать и ряд других причин. Однако ограничимся этими, поскольку своеобразие обучения разным видам искусства в художественной педагогике разработана достаточно основательно. Сложнее обстоит дело с общностью обучения разным видам искусства — здесь сделано пока что немного. Вместе с тем этот вопрос, на наш взгляд, не менее важен, поскольку именно в начальной школе в процессе обучения изобразительному искусству, музыке, литературе должно происходить введение детей в единые основы эстетического сознания.

Живопись, музыка, поэзия — все это. частные виды единого процесса эстетического освоєння действительности, имеющие единое происхождение и общие способы художественной деятельности человека.

Эти способы органично связаны с развитием ценнейшей способности людей — способности воображения и фантазии.

Способность воображения, с одной стороны, является универсальной по отношению к любому виду человеческой деятельности, с другой — она наиболее полно и успешно развивается именно в искусстве157. Это относится как к исторической роли искусства в совершенствовании человеческой фантазии, так и к школьному обучению, где предметы художественного цикла (литература, музыка, изобразительное искусство) потенциально имеют значительно большие возможности в развитии воображения детей, чем другие дисциплины школьной программы.

Создание художественного образа предполагает наличие у человека высокоразвитого воображения как такой способности, благодаря которой человек может «видеть целое раньше его частей, и видеть правильно»158. Для развития этой способности обучения должно формировать у детей умение выделять в действи тельности (или » учрбном материале) не только сами объекты и их части, по прежде всего ОТНОШЕНИЯ между ними. Умение ориентироваться и этих отношениях, оперировать ими и, главное, их 'обобщать, приводя к целостности, является главной составляющей способности воображения. Построение человеком образа воображения возможно в процессе перехода в сознании от целого к частям, от общего к частному. Отметим, что подобный переход в его своеобразном виде присущ содержательному обобщению, которое, по-видимому, свойственно как созданию образа фантазии, так и построению абстрактных понятий (что свидетельствует о наличии определенной связи, существующей между художественным образом и научным понятием)159.

Основным содержанием обучения предметам художественного цикла является усвоение детьми общего способа адекватного восприятия и создания художествен нон формы. Этот общин способ называется композицией. Композиция — это составление, соединение, становление отношений, приведение в порядок и единство частей или элементов чего-то, что должно стать целостным (в этом своем значении композиция связана с художественной, научной и технической деятельностью)160. Применительно к искусству композиция является общим способом целостного опредмечивания (для художника) или распредмечивания (для зрителя)' художественного замысла, общим способом перехода от замысла к егб реализации или, наоборот, от восприятия формы, в которой реализован замысел, к содержанию картины. Композиция регулирует эти переходы при различном исходном материале, при разной технике исполнения, при различном содержании художественной формы произведения. Психологический механизм ком позиции, близок к процессу .создания образов продуктивного вооб- раження161.

В процессе обучения предметам художественного цикла младшие школьники прежде всего осваивают композицию как общий способ построения художественного образа. Поэтому дети овладевают действиями составления, соединения, установления отношений (связей) как между различными изображениями (предметов, существ, явлений), так и между элементами и частями этих изображений, реализованных в очертаниях, цвете, форме рисунка.

Так, но экспериментальной программе изобразительного искусства в I классе дети прежде всего начинают усваивать главное требование композиции как целостности. Это осуществляется через обучение детей способам гармонизации цветов, т. е. через обучение детей состаївленню и соединению разных но тому цветов, установлению между ними отношений и приведению этих отно шений к единству на основе замысла рисунка (картины, мозаики, декоративной росписи и .т. д..). При этом учащиеся последовательно осваивают такие действия, как соединение цветов, их перцептивное обобщение и взаимодействие по признаку теплохолод- ности. Эти действия, входящие в гармонизацию цветов, лают в результате то, что в живописи называется колоритом. Поэтому колорит называют «композицией цвета»162.

Во II—III классах дети па уроках изобразительного искусства осваивают способ построения художественных форм на примерах композиционного равновесия (симметрия, ритм, свободное расположение), композиции динамических и пространственно- временных, а также эмоционально-смысловых отношений между изображениями.

Таким образом, за период начального обучения дети последовательно осваивают основные действия,' составляющие5 общий способ ком позиции. При этом последовательность расположения учебного материала такова, что освоение каждого способа оказывается необходимым условием для формирования всех последующих. Так, ур'овеиь сформнр'ованности у ребенка способности к це* лостиостному восприятию картин художников н собственных рисунков определяет возможность введения в его учебную деятельность способов уравновешивания композиции, а умение видеть н передавать на рисунке композиционное равновесие оказывается необходимо' для понимания того, как расположение фигур на рисунке может выражать движение или неподвижность, т. с. композиционные отношения динамики-статики.

В усвоении учениками общего способа художественно-изобразительной деятельности велика роль произведений мастеров живописи, графики, скульптуры. Раскрывая художественные особенности этих произведений, ученики как бы проделывают вместе с художником весь, путь создания картины, продвигаясь, однако, в обратной последовательности: от формы, в которой реализовано содержание картины, к ее замыслу. Благодаря этому у них формируются «сенсорные эталоны» отношений цвета, формы, ритма и т. п. и образцы действий, с помощью которых строятся эти эталоны в процессе реализации замысла художника. Особенно велики здесь возможности произведений декоративно-прикладного искусства, -так как истоки выразительности художествеїшо-изо- бразительной формы исторически сложились именно в нем.

Программа экспериментального обучения изобразительному искусству в начальной школе включала в себя семь последовательно усложняющихся циклов. I

КЛАСС: 1-й цикл — соединение детьми цветов на основе замысла рисунка; 2-й цикл—перцептивное обобщение цветов; 3-й цикл — эмоционально-смысловое обобщение цветов по признаку теплохолодиостн. II

КЛАСС: 4-й цикл — композиционное равновесие (симметрия, ритм, свободное расположение); 5-й цикл — композиция динамических отношений. III

КЛАСС: 6-й цикл — изображение очертании живых и неживых объектов (форма, связи, пропорции, динамики); 7»й цикл— пространственно-временные и эмоционально-смысловые отношения композиции.

Усвоение детьми содержания экспериментальной программы по изобразительному искусству осуществлялось в форме учебной деятельности. Не останавливаясь на тех ее компонентах, которые являются общими для всех предметов начальной школы, выделим специфику этой деятельности по овладению детьми искусством. —

Эстетическое развитие детей начинается, как известно, задолго до их обучения в школе. Занятие рисованием, пением, музыкой для первоклассника не является чем-то новым. Изобразительная деятельность, например, появляется у детей на втором году жизни и до десяти лет (часто и дольше) остается устойчивым увлечением почти всех детей. К концу дошкольного возраста у ребенка складывается изобразительная самостоятельность, появляется возможность выразить в рисунках, лепке и других поделках свое индивидуальное отношение к миру.

. В экспериментальном учебном предмете по изобразительному искусству была предпринята попытка органически соединить учебную деятельность с их самодеятельностью, что нашло выражение в самом строении соответствующих уроков, которые имели следующие части: обсуждение рисунков, выполнение детьми особых учебных задач, изобразительная самодеятельность детей. Рассмотрим подробнее каждую из этих частей урока, выделив при этом те его особенности, которые оказывают влияние на эстетическое развитие детей.

При обсуждении рисунков дети оценивали рисунки, вы пол-, ионные на прошлом занятии. В зависимости от периода обучения и конкретных целей урока обсуждение рисунков проводилось в разных формах.

Одну из форм обсуждения можно назвать фронтальной, когда учитель задает критерии оценки рисунков и высказывает суждение о них, обращаясь ко всем ученикам класса или к одному из учеников. Ученик-автор рисунка и ученик-оппонент выс- называют учителю свос мнение об обсуждаемой работе. При другой форме обсуждения между учениками выделялись позиции «художников» и «зрителей», а учитель организует работу детей таким образом, чтобы одна половина класса оценивала рисунки с точки зрения авторов-художников, а другая — с позиции зрителей. Учитель организует и направляет диалог между обеими группами детей, выступая в роли посредника между ними (это важно в случаях противоположных оценок одного и того же рисунка). При такой форме обсуждения дети высказывают оценочные суждения не учителю, а друг другу.

Третья форма обсуждения происходит в виде свободной дискуссии: учитель, оставаясь ее организатором, передает функции посредника самим ученикам. Эта форма обсуждения используется главным образом в III классе, когда ученики уже имеют опыт обмена мнениями, приобретенный при оценке рисунков.

В процессе обсуждения дети отбирают несколько лучших рисунков на выставку, которая размещается в помещении класса и регулярно обновляется через одну—две недели. Как показало наблюдение, в течение этого времени дети продолжают самостоятельно обсуждать достоинства н недостатки выставленных рисунков.

Обсуждение рисунков направлено на формирование у детей позиции «автора-художникр» и «зрителя», которые в равной мерс важны как для оценки собственных рисунков, так и для понимания рисунков других детей. Первоначально эти позиции резко различны. Ученик, выступающий в роли автора-художника, оценивая свой рисунок, сосредоточен на том. что он хотел изобразить. Однако, тот же ученик, оценивая рисунок своего сверстника к if к «зритель», зачастую игнорирует именно замысел рисунка, сосредоточиваясь на недостатках изображения отдельных деталей. Вместе с тем при постоянной смене этих позиций у отдельных групп учеников наблюдается постепенное совмещение особенностей обеих позиций в оценках одного и того же ученика163. Формирование такой совмещенной позиции продолжается в процессе работы детей на другой части занятия.

Обсуждая свои рисунки, дети оценивают прежде всего то, как их одноклассники реализовали в своих рисунках тот или иной вид общего способа художественно-изобразительной деятельности, усвоенного ими на предыдущих уроках. Поскольку каждый ученик участвует в обсуждении то как «художник», то ка« «зритель», поскольку ученики приобретают умение производить оценку степени овладения тем или иным способом в процессе собственной художественно-изобразительной деятельности, что позво-

ляет нм контролировать обоснованность самостоятельных действий. ж

На многих занятиях наряду с детскими рисунками учитель показывает школьникам произведения выдающихся мастеров живописи, графики, скульптуры, демонстрируя при этом осваиваемый детьми на уроке конкретный способ художественно-изобразительной деятельности в его высшем и наиболее ярком проявлении. Это помогает детям конкретизировать и уточнить оценку собствен* ных рисунков. Главная же функция демонстрации произведений искусства на первой части урока состоит в том. что на их материале можно ознакомить детей с такими средствами выразительности художественной формы, которые ими еще не освоены. Благодаря этому перед детьми можно поставить новую учебную задачу. требующую от них усвоения нового способа выразительного изображения. Тем самым процесс обсуждения рисунков подготавливает условия для перехода к следующей части урока, связанной с решением учебных задач.

При решении учебных задач дети овладевают действиями, составляющими новый способ художественной деятельности, НЛП отрабатывают эти действия.

Отмстим, что способы художественной деятельности не могут быть выражены в понятийной форме, в виде формул, схем и т. д. Ограничены и возможности их. словесного разъяснения, так как пояснить словами то, посредством каких действий на рисунке создается, например, гармоничное сочетание цнет'ов. можно лишь человеку, который, если еще и не умеет этого делать, то хотя бы способен - увидеть выразительность колорита на картине худож- ника.-живописца. У младших школьников за редким исключением такую способность восприятия нужно еще сформировать.

Формирование этой способности опирается на выполнение детьми определенных действий с красочным материалом. Учитель создает такую ситуацию, внутри которой дети вынуждены совершать действия, например, по соединению на листе пятен краски разного цвета. В результате такого соединения появляются условия для восприятия .ребенком тонального различия между цветами, но вместе с тем цвета приобретают новое качество (например, .контраст). возникшее при взаимодействии нескольких разных по тону цветов. Создав собственными действиями подобные цветовые отношения, ребенок открывает тот факт, что они могут передать на рисунке радость или печаль, движение или неподвижность, волнение или покой и т. д. Теперь ребенок способен воспринять выразительность колорита и в произведениях мастеров живописи, а это, и свою очередь, позволяет учителю совершеист-* вовать у учеников способность к созданию этой выразительности.

Решение учебных задач па занятиях изобразительным искусством связано с выполнением детьми учебного действия моделирования. Опишем его на примере поиска учениками II класса композиции динамических отношении. Дети должны были записать на листочке бумаги замысел рисунка, который затем должен быть выполнен посредством применения темного силуэта на белом фоне. Содержание замысла каждый ребенок определял самостоятельно. Общим для всех учеников являлось следующее условие задачи: на рисунке кто-то (пли что-то) должно двигаться (медленно. быстро, очень быстро) и что-то (или кто-то) быть неподвижным. Когда замысел рнсуіька учениками был записан, учитель предлагал им, прежде чем вырезать из темной бумаги силуэты изображений людей, животных и растений, найти такое их расположение на листе, которое передало бы движение и неподвижность этих изображений путем изменения их взаиморасположения относительно центра, краев, вертикали и горизонтали листа, пользуясь для этого темными фигурами прямоугольной формы. Каждый ученик получал одинаковое количество таких фигур и листок белой бумаги.

Поиск расположения фигур осуществляли совместно два ученика: один в качестве «художника» (автор замысла), другой как «зритель» (он этого замысла не знал). Учитель выступает «посредником» между ними, обращаясь в случаях затруднений и раз- 'ногласнй между детьми к образцам композиции динамических отношении, репродукции с которых были вывешены на доске.

Сначала «художник» располагает на листе прямоугольные фигуры. Их положение и последовательность на листе он определяет главным образом на основании сюжета своего замысла. В прямоугольных фигурах он предполагал наличие изображений, людей, животных, разных предметов, находящихся в •движении или покое. Однако такого расположения в соответствии с сюжетной схемой далеко недостаточно, чтобы дети могли передать в нем* композицию динамических отношений. *

В процессе решения задачи включается «зритель». Он знает только, что на рисунке что-то движется, а что-то неподвижно, по что именно и как движется, ему неизвестно. Не зная замысла рисунка, он пытается угадать по расположению фигур его содержание, пользуясь при этом исключительно видимыми особенностями их взаиморасположения и другими признаками. В результате у «зрителей» складывается своя версия содержания рисунка, которая, конечно, не может во всем совпадать с авторской.

На основании этого расхождения между замыслом рисунка и формой его реализации между детьми возникают дискуссии, приводящие к поиску композиции динамических отношений. Дети перестраивают расположение фигур на листе бумаги таким образом, чтобы зрительно воспринимаемая композиция передавала содержание рисунка.

При этом дети меняются ролями «художника» и «зрителя». Такое сотрудничество между детьми оказалось достаточыо эффективным для формирования у них учебного действия контроля. Вначале ученик выполняет это действие, находясь в позиции «зрителя». Так, в приведенном выше примере «зритель» устанавливает характер движения фигур по их расположению на всем листе, т. е. опираясь на целостное восприятие композиции. Высказывая затем «художнику» свое мнение или внося предложения по изменению расположения фигур, «зритель» активно ищет композицию динамических отношений (т. е. новый для себя способ выразительного изображения) с помощью тех действии, которые были освоены нм на предыдущих уроках.

Таким образом, ранее освоенные детьми изобразительные действия становятся средствами контроля за результативностью поиска вновь'осваиваемого способа. Благодаря распределению разных позиции между детьми и постоянному обмену этими позициями постепенно происходит совмещение в одном ребенке обеих позиций, а средства контроля ннтериоризуются. Теперь ученик контролирует свою деятельность и может правильно оценивать ее результат— рисунок— как выразительный не только для самого, но и для других людей.

Задача третьей части урока состоит в том, чтобы включить освоенные детьми способы художественной деятельности в широкий контекст их жизни, их интересов и отношений. Стремясь реализовать усвоенный способ через создание собственных рисунков, ребенок вместе с тем ищет в окружающей действительности источник их замыслов.

Как показало исследование, уровень овладения ребенком композицией и его умение находить замыслы рисунков находятся в зависимости друг от друга. Чем выше уровень освоенности композиции, тем богаче, интереснее и. глубже содержание-замыслов рисунков и, наоборот, чем разнообразнее «запас» замыслов, тем успешнее ребенок владеет способами выразительного изображения161.

Проведение третьей части урока требует от учителя педагогического мастерства. Советы и рекомендации, оценки и замечания детям учитель должен делать строго индивидуально, стараясь предугадать замысел каждого ребенка еще до того, как рисунок приобретет некоторую определенность, учитывая интересы именно данного ребенка, направляя его действия на выразительное воплощение в рисунке именно того, что он задумал. -

Результаты изобразительной деятельности детей иа уроках являются одним из существенных показателей уровня их художественного развития. Поэтому анализ детских рисунков, выполненных в ходе экспериментального обучения, использовался нами при проверке эффективности влияния уроков по изобразительному искусству на художественное развитие детей.

Вместе с тем для выявления характера влияния экспериментального обучения на художественное развитие детей нами был использован ряд методик, диагностирующих уровень развития их восприятия, воображения, эмоций и интеллекта, а также способности воспринимать и понимать выдающиеся произведения искусства. С помощью этих методик ежегодно проводились обследования детей, обучавшихся по экспериментальной программе и но общепринятой программе начальной школы (экспериментальная московская школа № 91 и обычная школа). Результаты качественного и количественного анализа материалов этого обследования позволили установить три уровня художественного развития детей. Для первого уровня характерна относительно полная и устойчивая сформнрованность тех психических функций и способностей, которая позволяет младшим школьникам самостоятельно и правильно при восприятии произведений искусства и и собственной изобразительной деятельности пользоваться общим способом композиции. Для второго уровня характерна лишь частичная и неустойчивая сформнрованность. психических функций и способностей, необходимых детям для самостоятельного осуществления композиций (поэтому при ее реализации они допускали соответствующие ошибки и содержание картин художников понимали поверхностно). Дети, находящиеся на третьем уровне, использовали способ композиции лишь’ в тех случаях, когда задание напоминало или точно повторяло материал, ранее использованный на уроках. К третьему уровню художественного развития следует отнести 70% детей, поступающих в I класс.

?Полученные при обследовании данные позволяют сделать следующие выводы: 1)

дети, обучающиеся по экспериментальной программе, опережают в художественном развитии учеников обычной школы; 2)

более 30% учащихся обычной школы к концу обучения в начальных классах остаются на том же уровне художественного развития, с которым поступили в школу; в экспериментальной школе такие учащиеся составляют не более 3%; 3)

почти у 50% учеников экспериментальной школы к концу пребывания п начальных классах был выявлен первый уровень художественного развития; в обычной школе таких учеников было очень мало105.

Анализ результатов обследования показал также, что художественное развитие детей, обучавшихся по общепринятой программе, п меньшей степени определяется обучением в школе, чем влиянием внешкольной жизни ребенка, главным образом воспитанием в семье. Напротив, художественное развитие учеников экспериментальной школы направляется главным образом обучением на уроках изобразительного искусства. 3.

<< | >>
Источник: В. В. ДАВЫДОВ. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. 1992 {original}

Еще по теме В. ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО:

  1. Искусство Австрии А.И.Венедиктов (архитектора); М.Т.Кузьмина (изобразительное искусство)
  2. Искусство Германии А.И.Венедиктов (архитектора); М.Т.Кузьмина (изобразительное искусство)
  3. Искусство Франции В.Е.Быков (архитектура); Т.П.Каптерева(изобразительное искусство)
  4. Изобразительное искусство
  5. Изобразительные искусства
  6. Изобразительный знак и искусство
  7. Изобразительное искусство
  8. Глава 8 ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО
  9. Изобразительное искусство
  10. Изобразительное искусство
  11. Изобразительное искусство
  12. ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО
  13. Изобразительное искусство и архитектура
  14. ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ ИСКУССТВА ИТАЛИИ
  15. § 20. ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО И АРХИТЕКТУРА
  16. Изобразительные искусства
  17. ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЕ ИСКУССТВО. НАУКА
  18. Изобразительное искусство М.А.Орлова
  19. Изобразительные искусства
  20. ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ ИСКУССТВА И АРХИТЕКТУРА
- Cоциальная психология - Возрастная психология - Гендерная психология - Детская психология общения - Детский аутизм - История психологии - Клиническая психология - Коммуникации и общение - Логопсихология - Матметоды и моделирование в психологии - Мотивации человека - Общая психология (теория) - Педагогическая психология - Популярная психология - Практическая психология - Психические процессы - Психокоррекция - Психологический тренинг - Психологическое консультирование - Психология в образовании - Психология лидерства - Психология личности - Психология менеджмента - Психология педагогической деятельности - Психология развития и возрастная психология - Психология стресса - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Самосовершенствование - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Экстремальная психология - Юридическая психология -