>>

ВВЕДЕНИЕк вопросу об антропоориентированной педагогике:некоторые предварительные замечания





Из всех насилий
творимых над людьми,
убийство – наименьшее,
тягчайшее же – воспитание.
М. Волошин

Первое замечание: рассмотрение проблем педагогической антропологии с точки зрения науки, призванной определить черты «современного человека», человека, который может преодолеть ситуацию риска; нарисовать контуры человека будущего; описать условия его развития.
С другой стороны необходимо выяснить, насколько современные педагоги способны создавать такие условия для развития «человека будущего», чтобы он мог с меньшими потерями (в следствии футуршока) войти в «общество безопасности»[1].
Способствует ли современная педагогика, образование формированию подобного человека? Способствует ли нынешняя система образования вхождению в пространство, где открываются во всей величайшей простоте и необъяснимости проблемы жизни и смерти, свободы и любви, мысли, чести и достоинства? Мы видим, что классическая оппозиция «учитель-ученик» сохраняется до сих пор, хотя просветительская парадигма подразумевает наличие не преподавателя-ментора, а преподавателя-личности, преподавателя-мыслителя, общение с которым способствует и духовным переживаниям, и интеллектуальному росту ученика. Однако, мы видим достаточно распространенное явление в школах, когда авторитет учителя только и поддерживается социальным статусом педагога. На наш взгляд, одним из ключевых моментов должно быть преодоление авторитетности по статусу. Путь к достижению идеала – свободного творчества в воспитании и образовании нужно, как нам кажется, начинать с разрушения стереотипного представления о человеке вообще.
Это и есть ключевые идеи, которые в очерковой форме и в постановочном порядке на страницах данной монографии развиваются членами функционирующего в ГОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт» ВНИКа. На следующих этапах своей деятельности мы предполагаем, используя социологический, культурологический, педагогический и психологический инструментарии, выявить черты современного школьника, студента вообще и студента педагогических вузов в частности, личностные особенности современных учителей и преподавателей вузов, проанализировать, насколько они соответствуют чертам «конкурентноспособной личности», «современного человека» и т.д., и, исходя из этого, определить, какие изменения нужно вносить в педагогические методики и технологии.
Второе замечание: авторы данной монографии отдают себе отчет в том, что они далеки от позиции «знатоков истины в последней инстанции» и являются людьми, находящимися в процессе поиска ответов на ряд вопросов. Мы, отдавая дань уважения метрам и классикам педагогической антропологии, стремятся, показывая направление своих поисков и размышлений, изложить свой взгляд на наиболее сложные аспекты педагогического, антропологического, гуманитарного знания. Мы не пытаемся дать исчерпывающую картину всех проблем педагогической антропологии как научной прикладной субдисциплины.
Но, анализируя, почему данное направление возникло в России в конце ХХ века, приходим к выводу о том, что рассматриваемые ею проблемы являются не только ответом на вызов времени, так как глобализационные процессы, рискогенная и неототалитарная тенденции трансформируют социальную реальность, но и требуют от человека понимания, какова сущность, поле, главное направление его роста? Развитие – куда и ради чего? В чём видится его конечный смысл и образ? Поскольку единственный конструктивный путь изучения сути человека - не конфронтация подходов и наук, а взаимное дополнение результатов поисков и размышлений, главная задача данной монографии – дать введение в современную проблематику педагогической антропологии как научной субдисциплины, порожденной потребностями современного трансформирующегося общества с социокультурных и психологических позиций.
Первый очерк «Образование как социальный институт в контексте социокультурных смыслов и ценностей современного общества», введение, заключение написаны доктором политических наук, профессором Г.В. Косовым Г.В.; второй очерк «Антропоориентированный подход к проблеме развития и психологического здоровья человека» - кандидатом педагогических наук, доцентом О.С. Бобренко. В первом очерке рассматриваются проблемы современного образования в контексте социокультурных и ценностностных трансформаций, происходящих в российском обществе. Кроме этого выявляются причины, условия современного антропологического кризиса в системе педагогического образования и предлагаются варианты выхода из него. Во втором очерке рассматривается антропологический кризис и модель современного человека, антропоориентированный подход к проблеме его развития и психологическое здоровье как основная компонента личности и профессионализма.
Авторы убеждены, для того, чтобы выйти на новый уровень осмысления информации, содержащийся в современном педагогическом, антропологическом и гуманитарном дискурсах, необходимо освободиться от всех доктринальных пут: идеологических, научных, религиозных, эстетических. «Надо уметь использовать все, что обретено человечеством на пути своего становления: рациональное и иррациональное, эстетическое и мистическое»[2], - писал по этому поводу доктор физико-математических наук, философ В. Налимов.
Третье замечание: Достаточно долгое время россияне жили в ситуации отсутствия четкой, убедительно и приемлемо оформленной российской общенациональной цели. Нам импонирует идея члена-корреспондента РАН В.Н.Кузнецова о том, что безопасность и благополучие человека и есть общенациональная цель. В связи с этим кажется бесспорным утверждение директора Института социально-политических исследований РАН Г.В. Осипова о том, что человек, «его материальное, физическое и нравственное состояние, возможность проявить свою индивидуальность становится основным социальным индикатором прогрессивности или реакционности всех проявлений и процессов современного мира»[3].
Эта же идея в ноябре 2008 года прозвучала в ежегодном послании Президента РФ Федеральному Собранию[4]. Д.А. Медведев лаконично и предельно четко сформулировал ряд ценностей, которые являются мерилами как политической, социальной, личной жизни, нравственными ориентирами:
ü Справедливость (политическое равноправие, честность судов, ответственность руководителей, социальные гарантии).
ü Свобода (личная, индивидуальная - свобода предпринимательства, слова, вероисповедания, выбора места жительства и рода занятий; общая, национальная – самостоятельность и независимость Российского государства).
ü Жизнь человека, его благосостояние и достоинство.
ü Семейные традиции. Любовь и верность. Забота о младших и старших.
ü Патриотизм.
Данные ценности, являясь нравственными ориентирами, позволяют обрисовать некоторые контуры будущего. Будущее - как сильная, процветающая, демократическая страна, комфортная для жизни в которой политические свободы граждан и их частная собственность – неприкосновенны. Будущее как справедливое общество свободных людей; людей талантливых, требовательных; самостоятельных и критически настроенных граждан.
Интеллект, по мнению Президента РФ Д.А. Медведева, является главным условием реализации Концепции развития до 2020 года и основой идеологии современного развития России. Именно интеллектуальная энергия, творческая сила являются главным богатством нации и основным ресурсом прогрессивного развития. Основу политики должна составлять идеология, в центре которой находится человек, «как личность и как гражданин, которому от рождения гарантированы равные возможности. А жизненный успех которого зависит от его личной инициативы и самостоятельности. От его способности к новаторству и творческому труду».
Президентом РФ задача по формированию нового поколения россиян, конкурентоспособной личности, самого образа жизни народа возложена на систему образования. В своем Послании Д.А. Медведев о том, что современное школьное образование должно соответствовать целям опережающего развития. Во-первых, за время обучения дети должны получить возможность раскрыть свои способности, подготовиться к жизни в высокотехнологичном конкурентом мире. Во-вторых, необходимо выстроить систему поиска и поддержки талантливых детей. В-третьих, школа должна стать центром не только обязательного образования, но и самоподготовки, занятий творчеством и спортом. В-четвертых, в школе должно учиться интересно и увлекательно; ребенку должно быть в школе и психологически и физически комфортно. В-пятых, к каждому ребенку необходимо применять индивидуальный подход – минимизирующий риски для здоровья в процессе обучения. В-шестых, необходимо, чтобы педагоги внимательно и уважительно относились к ученикам. В-седьмых, с одной стороны, необходимо разработать систему моральных и материальных стимулов для сохранения в школе лучших педагогов, при этом, постоянно повышая их квалификацию, а с другой, пополнить школы новым поколением учителей.
Четвертое замечание: Исходя из второго замечания, нам представляется необходимым определиться с нашим видением того, что есть культура. Нам кажется, что не всякая деятельность человека порождает культуру, а только «та ее часть, которая носит сакральный характер и связана с поиском смыслов, вычитываемых в бытии»[5]. Можно предположить, что культура - это поиск и результат поиска Человеком смысла мироздания и своего места в нем.
Подчеркнем еще раз, что только те деяния человека, которые сопряженны с творческим актом, прорывом в новое духовное пространство, мир новых смыслов являются условием рождения и развития культуры.
Если попытаться адаптировать определение культуры к конкретной личности, а не говорить об абстрактном Человеке, то можно сказать, что культура - «это моя жизнь, мой духовный мир, отдельный от меня, трансформированный в произведения т могущий существовать (более того, ориентированный на существование после физической смерти) в ином мире, в живой жизни последующих эпох»[6]. Из этого определения следует, что материальная форма (произведения) есть лишь носитель, хранитель и транслятор духовного содержания.
М.С. Каган замечает, что различие между материальной и духовной культурой не в том, что материальное по своему состоянию вещественно, а духовное эфемерно, одно обладает физической массой, а другое лишено всяких пространственных рамок и признаков, а в том, что материальность есть способ самостоятельного существования и функционирования как природы, так и рукотворных предметов, отделившихся то своих создателей и несущих в себе некое духовное содержание - мысль, чувств, устремление, идеальное представление[7].
Немецкий философ М. Шелер утверждает, что мир в своих истоках и в самой сущности своей имеет структуру, что он создан как нечто познанное и таит в себе мудрость – Sophia - в которой был создан[8]. Эти же идеи мы найдем в «Книге Притчей Соломоновых». В ней утверждается, что Премудрость существовала до творения мира:
«8.22 Господь имел меня началом пути Своего,
прежде созданий своих, искони отвека я помазана,
«8.23 От начала, прежде бытия земли.
А во время творения мира»
«8.30 Тогда я была при Нем художницею,
и была радостию всякий день,
веселясь перед лицом его во все времена».
Расчленение культуры на «материальную» и «духовную», первая из которых выполняла роль фундамента (hardware - по терминологии П. Козловски), а вторая - надстройки (software)[9], не раз вызывало возражения философов, основанные на утверждении неразрывности материального и духовного.
Практика превращения software в hardware, по мнению П. Козловски, зависит от: коммуникации; согласия (человека и его окружения) передать или принять software; от ожидаемого ответного культурного поведения; от следования правилам[10].
Можно говорить о следующих способах материализации духа: физически-телесный; вещественно-технический; социально-организованный.
Суть взаимодействия духовно-материального кентавра, обе половины которого существуют симультанно (одновременно) и синкретично (неразрывно), выражают слова Лао-Цзы: «Когда в поднебесной все узнают, что красивое является красивым - появляется безобразное. Когда все узнают, что добро является добрым - появляется зло. Поэтому бытие и небытие порождают друг друга, трудное и легкое создают друг друга, длинное и короткое образуют догму, высокое и низкое опрокидывает друг друга»[11]. В них заключено то, что в XIV веке было названо «законом запаздывания де-Роберти»[12]. Суть его заключается в том, что культурно-духовные процессы (знание, миропонимание, искусство) всегда опережают практику жизни, быт.
Подводя итог нашим размышлениям по поводу материальной и духовной культуры, необходимо еще раз отметить, что духовное, выйдя за пределы породившей его психики, сохраняется, становится достоянием человечества и тем самым частичка человека, будучи материализованной, живет вечно. Материальные средства определения духовного содержания становятся знаками, несущие смысл этого содержания.
В современном гуманитарном дискурсе сложилась ситуация поливариантности значения термина «смысл». Не вдаваясь в теоретический анализ сути данной дефиниции, мы будем исходить из «циклического определения» математика и философа В.В. Налимова:
«Смысл - это то, из чего создаются тексты с помощью языка. Тексты - это то, что создано из смыслов с помощью языка. Язык - это средство, с помощью которого из смыслов рождаются тексты»[13].
Определение будет более понятным, если мы выясним, что вкладывается В. Налимовым в понятие «текст», «знак» и «язык».
Текст - это не только всякая записанная речь (литературные произведения, сочинение, документ и т.п., а также часть, отрывок из книги)[14]. Например, в работах по семиотике можно встретить такое значение этого термина: текст - это продукт творческой деятельности человека[15]. Он состоит из системы знаков, которые кодируют смысл.
В свою очередь знак - это любое материальное выражение, которое имеет значение и, таким образом, может служить средством передачи смысла. Так, по легенде влюбленный Леандр переплывал Босфор для свидания с Геллой только тогда, когда она зажигала огни. Это по их условию значило, что Леандр приглашен на свидание. Костер зажигался не с целью обогрева, приготовления пищи, а чтобы дать понять (знак), что свидание возможно (передача смысла). Знак обладает планом выражения - вещью, материалом знака и планом содержания - смыслом.
Таким образом, сложность обучения, тайна связи его с воспитанием заключается в том, что мало любой, самой полной и последовательной информации, показа, выучивания, образ должен быть увиденным изнутри, т. е. выращен и соединён с внутренним смысловым полем, предстать в его свете. Но это не обучение, а уже воспитание, ибо если обучение направлено на мир знаков, значений, то воспитание — на мир смыслов (дефиниция А.Г. Асмолова). Иными словами, для того, чтобы обучить внешнему, надо воспитать внутреннее, так как невидимое и непоказуемое становится условием формирования видимого и показуемого.
Пятое замечание: Н. Смелзер утверждает, что ценности – это общепринятые убеждения относительно целей, к которым человек должен стремиться[16]. Они составляют основу нравственных принципов. Разные культуры могут отдавать предпочтение разным ценностям, и каждый общественный строй устанавливает, что является ценностью, а что не является.
Мы согласны с Г. Риккертом, который писал, что «ценности не представляют собой действительности, ни физической, ни психической. Сущность их состоит в их значимости, а не в их фактичности. Но ценности связаны с действительностью, и связь эту можно мыслить, … в двух смыслах. Ценность может, во-первых, т.о. присоединяться к объекту, что последний делается – тем самым – благом, и она может так же быть связанной с актом субъекта т.о., что акт этот становится, тем самым, оценкой… О ценностях нельзя говорить, что они существуют, но только, что они значат или не имеют значимости. Культурная ценность или фактически признается общезначимой, или же ее значимость, и тем самым белее, чем чисто индивидуальное значение объектов, с которыми она связана, постулируются, по крайней мере, хоть одним человеком. При этом, если иметь в виду культуру в высшем смысле этого слова, речь здесь должна идти не об объектах простого желания, но о благах, к оценке которых или к работе над которыми мы чувствуем себя более или менее нравственно обязанными в интересах того общественного целого, в котором мы живем, или по какому-либо другому основанию… Явления природы мыслятся не как блага, а вне связи с ценностями, и если поэтому от объекта культуры отнять всякую ценность, то она точно так же станет частью природы»[17].
А это значит, что сегодня требуется подлинно системный пересмотр ценностей с точки зрения их подлинно антропологической модальности. И здесь на первый план выходит педагогическая антропология как наука. Ее способность целенаправленно строить антропо-практики - практики действительного понимания и изучения того, каковы должны быть черты «современного человека», человека, умеющего жить в меняющейся обстановке, справляться с сомнениями, обладать опытом и смелостью принимать ответственные решения на основе имеющихся фактов, используя свое профессиональное мастерство, эффективно реализовывать принятые решения или восстановить ситуацию в прежнем положении, если первоначальные решения оказались неправильными, нежелательными или недейственными в соответствии с той системой ценностей, которая существует в данном обществе.
Шестое замечание: Ситуация начала XXI века определяется рядом факторов. Не вступая в длительное их перечисление и анализ, остановимся лишь на некоторых, основополагающих для понимания сущности и задач педагогической антропологии моментах. Это формирование общества риска и набирающие во всем мире неототалитарные тенденции. Более того, глобализационные процессы, пронизывающие все стороны и общественной и личной жизни неизбежно приводят к социальным трансформациям, к трансформации социальных структур и институтов, к изменению логики социального развития. Мы согласны с Д.А. Лушниковым в том, что «в период социальной дезорганизации социальная система претерпевает существенные изменения в составе, структуре, функциях, системных границах, в системном окружении»[18]. А глобализация неизбежно порождает волны социальной дезорганизации, что в свою очередь способствует запуску процесса самоорганизации и выводу социальной системы на новый уровень.
Так, З. Бауман в своей работе «Глобализация. Последствия для человека и общества» отмечает, что «глобализация разобщает не меньше, чем объединяет, она разобщает, объединяя, - расколы происходят по тем же причинам, что и усиление единообразия мира» [19]. Разобщение он связывает с феноменом «локализации», с явлением резкой дифференциации условий существования населения, сегментов этого населения как отдельных стран, регионов, так и континентов. З. Бауман доказывает, что экономическая глобализация (то, что отечественный экономист Э. Кочетов называет геоэкономикой), приводит к тому, что такая абсолютная ценность неолиберализма и западного варианта глобализации как мобильность (свобода передвижения), становится главным фактором расслоения позднесовременной эпохи. Он доказывает, что «локальность в глобализируемом мире - это знак социальной обездоленности и деградации»[20]. Локальность уже не является синонимом чего-то самобытного, уникального, традиционного, а выступает обозначением того, что данное пространство попало в сферу тех интересов и действий, которые не поддаются объяснению и контролю со стороны того или иного локального (местного) сообщества. И более того, они попадают в зависимость от направляющих и объясняющих операций тех акторов, которые вырабатывают смыслы и формируют ценности, причем сами эти агенты экстерриториальны и свободны от местных ограничений.
Мы согласны с З. Бауманом в том, что мобильность как ценность в условиях глобализации присуща лишь небольшой части населения глобализирующегося мира. Она приобретается теми, кто инвестирует. Мобильность и возможность распоряжаться деньгами и капиталом для инвестирования порождает невиданный по своим размерам разрыв между властью и обязательствами, позволяет одним возможность сверхобагащения, а другим нищенского существования в рамках своей локальности. «Возникает новая асимметрия между экстерриториальной природой власти и по-прежнему территориальной «жизнью в целом», которую власть, снявшаяся с якоря и способная перемещаться мгновенно и без предупреждения, может свободно использовать, а затем оставить наедине с последствиями этого использования»[21], - пишет З. Бауман.
Глобализация, приводящая к аннулированию пространственно-временных расстояний, также, как ни странно, не способствует установлению единообразия условий жизни человека, а напротив, ведет «к их резкой поляризации»[22]. Это объясняется тем, что не у всех людей есть реальная возможность воспользоваться «техникой глобализации» и в короткое время освоить новое пространство, и не только освоить, но и адаптироваться к нему, интегрироваться в нем. По этому поводу З. Бауман пишет, что глобализационные тенденции «освобождают некоторых людей от территориальных ограничений и придают экстерриториальный характер некоторым формирующим общество идеям - одновременно лишая территорию, к которой привязаны другие люди, ее значения и способности наделять их особой идентичностью»[23]. Для одних это начало освобождения от физических препятствий ведущее к появлению способности перемещаться и действовать удалено от любой территории, а для других – с одной стороны, отчуждение от своего локального физического пространства, а с другой – невозможность освоения новой территории, хотя на старой может наблюдаться социальный, экономический, экологический распад.
Все эти социальные тенденции, привнесенные в реальность глобализацией, порождают такое новое свойство власти как «дефизикализацию», то есть обретение независимости от территории и возможность распространять свое влияние на любые пространства. Власть, по мнению, З. Баумана, приобретает «подлинную экстерриториальность, даже если физически остается «на месте»»[24].
Все это, порождает два вектора развития будущего: установление порядка, гарантирующего безопасность детерриторизированой власти, или стремление к локализации в ее подлинном смысле через регионализацию.
Так, безопасность детерриторизированой власти сопряжено с более жесткой структуризацией территории, появлением «запретных пространств» с «целью превращения социальной экстерриториальности, не связанной с местностью элиты, в материальную, физическую изоляцию от местного окружения»[25].
Таким образом, можно констатировать, что глобализация, одной стороны, превращается в источник напряженности и социально-политической нестабильности, а с другой – в источник взаимосвязей, в «поле которой плавятся и изменяются константы мира»[26].
Анализируя глобализационные тенденции, можно утверждать, что в очередной раз, но на более высоком уровне (глобально) воплощается «формула власти» Саурона («Властелин колец» Дж.Р.Р. Толкина). Если вспомнить формулу Всевластия, которая приведена в начале книги и которая дает ключ к пониманию ее замысла, то власть достигается через разъединение, лишения воли, а затем объединения под владычеством Властелина Мордора. В одном из переводов это звучит так:
«Три кольца – премудрым эльфам –
Для добра их горного,
Семь колец – пещерным гномам –
Для труда их горного,
Девять – людям Средиземья –
Для служенья черного
И бесстрашия в сраженьях смертоносно твердого,
А Одно – всесильное – Властелину Мордора,
Чтоб разъединить их всех, чтоб лишить их воли
И объединить навек в их земной юдоли
Под владычеством всесильным Властелина Мордора»[27].
В свою очередь, глобализационные тенденции, вызывающие социальную дезорганизацию, приводят, по мнению Д.А. Лушникова, к запуску процесса самоорганизации «и тем самым уводят социальную систему от гибельной черты»[28]. Стремление к локализации через регионализацию сопряжено трансформацией социальных институтов, с изменением ценностных основ общества. Следовательно, анализ проблем антропоориентированной педагогики следует начинать с выявления коррелирующих связей между глобализацией и социальными, социокультурными трансформациями, и определения места и роли образования как социального института в этих процессах
Работа выполнена в рамках программы ВНИК «Антропоориентированная подготовка и психологическое сопровождение педагогических кадров в системе высшего профессионального образования и профессиональной деятельности».

| >>
Источник: Косов Г.В., Бобренко О.С.. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ:СОЦИОКУЛЬТУРНЫЙ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АБРИС(ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОЧЕРКИ)Монография. 2008

Еще по теме ВВЕДЕНИЕк вопросу об антропоориентированной педагогике:некоторые предварительные замечания:

  1. Предварительные замечания
  2. I. Предварительное замечание
  3. § 11. Предварительные замечания
  4. 1.Предварительные замечания
  5. Предварительные замечания
  6. 1. Предварительные замечания
  7. ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ
  8. 1. Предварительные замечания
  9. Предварительные замечания к третьему изданию
  10. § 1. Предварительные методологические замечания
  11. Глава первая ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ Дэвид Силвермен
  12. ГЛАВА ПЕРВАЯ [Топы, касающиеся определения. Предварительные замечания]
  13. 3. ДИАЛЕКТИКА ОТНОШЕНИЙ МЕЖДУ СОЦИОЛОГИЕЙ и ДРУГИМИ СОЦИАЛЬНЫМИ НАУКАМИ А. Предварительные замечания