<<
>>

Модель управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников в образовательном процессе

Для того чтобы понять, описать и спрогнозировать поведение объектов, процессов и явлений самого различного характера, человек прибегает к их моделированию, создавая различные модели.

Моделирование как специфическое средство и форма научного познания представляет собой процесс замещения изучаемого объекта другим с целью получения информации о важнейших свойствах объекта-оригинала с помощью объекта-модели.

Главным признаком модели, по мнению В. В. Краевского, является то, что она представляет чёткую взаимосвязь элементов, подразумевает определённую структуру, которая отражает существенные отношения между элементами [47]. Таким образом, модель выступает как своеобразный инструмент познания, который исследователь ставит между собой и объектом и, с помощью которого он изучает интересующий его объект.

В процессе моделирования образовательных систем и процессов, по мнению Ю. И. Тарского, осуществляется «сжатие информации, при котором отбрасываются многие несущественные факторы, благодаря чему появляется возможность сконцентрировать внимание на наиболее значимых элементах и способах их взаимодействия, то есть на тех составных частях системы и тех связях и отношениях, от которых в наибольшей степени зависит её качественное состояние и перспективы развития» [132, с. 25]. Таким образом, моделирование того или иного образовательного процесса позволяет наглядно представить изменения, которые могут в нём происходить, выявить условия эффективного функционирования, а также факторы, влияющие на его продуктивность.

Моделирование процесса управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников рассматривается нами как построение достаточно сложного объекта, отражающего совокупность компонентов, входящих в состав модели, взаимодействие между ними, а также особенности функционирования и развития объекта. Процесс обучения предполагает организацию систематического познавательного поиска по типу научного исследования.

Такая деятельность направлена не только на усвоение младшими школьниками определённой совокупности фактических сведений, но и способствует развитию нового проблемного видения, освоению определённых учебно-исследовательских действий (операций). Создаваемая модель должна обеспечить научно-обоснованное описание данного процесса. Основываясь на исследования И. Б. Сенновского, можно утверждать, что «правомочно конструировать предлагаемую модель в контексте развития взаимоотношений учителя и ученика» [122, с. 106].

Структура разрабатываемой теоретической модели управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников подразумевает выделение целевого, теоретико-методологического, содержательно-процессуального и результативно-критериального блоков.

Целевой блок отражает одно из основных направлений модернизации российского образования в области начального общего образования и подразумевает внедрение учебно-исследовательской деятельности в образовательный процесс. Данное обстоятельство обуславливает необходимость в управлении данной деятельностью обучающихся со стороны педагога. В связи с этим ведущим направлением становится повышение эффективности процесса управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников.

Успешность управленческой деятельности педагога во многом определяется научно-теоретическими положениями, на основе которых она выстраивается. Следовательно, следующим компонентом модели является теоретико-методологический блок. Содержание выделенного блока включает определение методологической основы управления, обоснование принципов.

Специфика цели, теоретическая и практическая направленность данного исследования обусловили необходимость использования в моделировании процесса управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников концептуальных идей системно-деятельностного, исследовательского и рефлексивного подходов. Анализ научно-педагогической литературы позволил выявить (применительно к проблематике исследования) исходные положения, на которые мы опираемся в своей работе.

На современном этапе развития образования одним из ведущих теоретико-методологических подходов к построению образовательного процесса становится системно-деятельностный подход. Идея объединить деятельностный и системный подходы принадлежала Э. Г. Юдину. По мнению философа, «системные принципы привлекаются для построения предметных конструкций, связанных с изучением деятельности» [160, с. 32]. Методологическая ценность рассматриваемого подхода заключается, прежде всего, в том, что он содержит и в развёрнутой форме выражает требование нового подхода к объекту изучения. Необходимость его применения определяется при условии, когда существующий предмет не позволяет получить удовлетворительный результат. Возникает «потребность в достаточно основательной методологической перестройке существующего предмета изучения» [160, с. 33]. Конструктивное применение системно-деятельностного подхода в образовательном процессе ориентирует на оптимизацию деятельности обучающихся в целом, с учётом всего многообразия проблем его функционирования и развития, что способствует достижению запланированного результата.

С позиции системно-деятельностного подхода образовательный процесс младших школьников необходимо выстраивать на основе активной, в максимальной степени самостоятельной, познавательной деятельности. В качестве приоритетного направления становится системное включение обучающихся в самостоятельную учебно-исследовательскую деятельность, где педагог не просто представляет новое знание в готовом виде, а организует «открытие» его обучающимися. В связи с этим осуществление в образовательном процессе учебно-исследовательской деятельности позволяет сместить акцент с процесса пассивного накопления младшими школьниками определённой суммы знаний на овладение ими в результате собственного поиска. Ключевым элементом выступает ситуация актуального затруднения, активизирующего деятельность обучающихся на его разрешение.

Основополагающим фактором эффективности включения младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность становится использование исследовательского подхода к обучению, отражающем закономерности умственного поиска в процессе разрешения проблемной ситуации.

Данный подход позволяет целенаправленно и систематически выстраивать образовательный процесс на основе освоения обучающимися знаний в единстве со способами их получения. Значимым становится использование методов самостоятельного исследовательского поиска, где обучающиеся выступают активными участниками процесса познания. Задача педагога при введении нового материала организовать деятельность младших школьников так, чтобы они в ходе практической работе смогли сами выявить решение проблемы и объяснить, как надо действовать в новых условиях.

Исследовательский подход позволяет выстраивать деятельность каждого ребёнка с позиции исследователя, первооткрывателя субъективно новых знаний и умений. Такая организация образовательного процесса требует от обучающегося не только разрешение возникшей проблемы, но и наблюдение, анализ, сравнение, выявление закономерностей. В процессе организованного, целенаправленного взаимодействия между педагогом и обучающимися происходит включение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность, изменяется их позиция в процессе её осуществления.

Особенно актуальным на современном этапе образования становится вовлечение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность на основе рефлексивного подхода к управлению. Изучению данного подхода посвящены исследования Т. М. Давыденко, П. И. Третьякова, Т. И. Шамовой и др. «Специфика рефлексивного управления… состоит в том, что оно побуждает собственную активность и самостоятельность управляемых» в ходе выполнения какой-либо деятельности [25, с. 2]. В основе данного подхода лежит межсубъектное диалогическое взаимодействие, результатом которого выступает развитие способности к соуправлению и самоуправлению своей деятельностью.

С позиции данного подхода действия педагога направлены на побуждение обучающихся к проявлению активности, самостоятельности в осуществлении учебно-исследовательской деятельности, в результате чего происходит постепенное осознание значимости осуществляемых действий. В процессе взаимодействия между педагогом и обучающимися происходит расширение субъектных позиций младших школьников, где позиция «исполнителя» постепенно смещается к позиции «соорганизатора» учебно-исследовательской деятельности и «организатора» собственной деятельности.

В совокупности реализация обозначенных подходов, в процессе управления учебно-исследовательской деятельностью, позволяет: создать условия для проявления возможностей и способностей каждого ученика; приобщить к процессу активного исследовательского поиска; делегировать младшим школьникам структурные элементы осуществления данной деятельности. В качестве результата выступает становление обучающихся в позицию субъекта, способного к управлению своей деятельностью.

Следующим этапом построения модели управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников становится определение и обоснование комплекса принципов, на основе которых выстраивается управление данным процессом.

Под принципами следует рассматривать совокупность устоявшихся и проверенных практикой положений, предъявляемых к организации учебно-воспитательного процесса, а также педагогическому руководству деятельностью обучаемых, которым должен следовать педагог, обеспечивая тем самым эффективность решения образовательных задач. В качестве приоритетных положений эффективного управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников, с учётом теоретико-методологических подходов, нами были избраны и обоснованы следующие принципы: деятельности, освоения знаний в единстве со способами их получения, конструктивности и взаимодействия субъектов образовательного процесса, создания свободного пространства для инициативы и индивидуальной ответственности каждого участника образовательного процесса. Приоритетность выбора данных принципов обусловлена особенностями и сложностью осуществления учебно-исследовательской деятельности младшими школьниками.

Принцип деятельности с позиции данного исследования предполагает максимальное включение младших школьников в активную учебно-исследовательскую деятельность, побуждает к целенаправленному самостоятельному поиску необходимой информации, нового способа разрешения интересующего вопроса. Активизация как самостоятельной, так и коллективной деятельности обучающихся предполагает стимулирование желания решить возникшую проблему, познать что-либо новое, доказать, оспорить. В процессе работы важно довести до сознания школьников значимость для них новой деятельности, её практическую направленность. Предпосылкой становится мотивированность к ней обучающихся.

Включение младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность подразумевает тесную взаимосвязь между получаемыми в школе знаниями с путями и способами их приобретения. Соответственно при организации учебно-исследовательской деятельности необходимо руководствоваться принципом освоения знаний в единстве со способами их получения. В процессе освоения определённой информации значимым становится прохождение обучающимися самого процесса получения новых знаний, что в свою очередь предполагает овладение наиболее эффективными способами его обнаружения. Кроме того, возникает необходимость во взаимосвязи получаемых в школе знаний с непосредственной практикой и реальными жизненными проблемами обучающихся.

Эффективность управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников во многом определяется особенностями межсубъектного диалогического взаимодействия между младшими школьниками, педагогом, родителями. Принцип конструктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса предполагает поиск совместного разрешения возникающих вопросов, на основе согласованности действий, принятия взаимоприемлемых решений, в рамках интерактивного сотрудничества между всеми субъектами образовательного процесса. Конструктивное взаимодействие при осуществлении учебно-исследовательской деятельности выстраивается на основе сотрудничества и подразумевает совместную деятельность, связанную с поиском путей и способов разрешения проблемы.

Принцип создания свободного пространства для инициативы и индивидуальной ответственности каждого участника образовательного процесса предполагает с опорой на субъективный опыт младших школьников создание условий, стимулирующих обучающихся к самостоятельному выбору содержания и способов деятельности. В связи с этим, эффективность управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников обусловлена единством и взаимосвязью урочной деятельности, домашней работы и внеурочной деятельности. В результате обучающимся предоставляется возможность максимально реализовать себя в новом виде деятельности, расширить собственные представления о процессе её осуществления.

Следующий блок, входящий в модель управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников – содержательно-процессуальный. Он включает выявление и обоснование организационно-педагогических условий, отражает содержание и особенности осуществления данного процесса. Необходимость выделения данного блока диктуется тем, что отбор форм и методов взаимодействия, определение условий способствуют успешному управлению учебно-исследовательской деятельностью младших школьников и достижению запланированного результата.

В современных педагогических исследованиях, связанных с повышением эффективности образовательного процесса, существенным является выявление, обоснование и проверка наиболее рациональных организационно-педагогических условий, обеспечивающих его успешность.

С позиции педагогики «условие», по мнению Н. М. Борытко, определяется как «внешнее обстоятельство, которое оказывает существенное влияние на протекание педагогического процесса, сознательно сконструированного педагогом и предполагающего достижение определённого результата [15, с. 116]. Более того, совокупность условий конкретного процесса определяет среду его возникновения, протекания, существования и развития. Влияние условий может либо ускорять, либо замедлять данный процесс, а также воздействовать на его динамику и конечные результаты.

В исследовании Н. В. Ипполитовой условия являются компонентом педагогической системы и рассматриваются как «совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающих её эффективное функционирование и развитие» [36, с. 11].

В педагогической науке выделяются различные виды педагогических условий: организационно-педагогические, психолого-педагогические, дидактические условия. В аспекте исследуемой нами проблемы возникает необходимость рассмотрения вопроса об организационно-педагогической стороне внедрения учебно-исследовательской деятельности в образовательный процесс. Это обусловлено тем, что овладение младшими школьниками рассматриваемой деятельностью во многом определяется эффективностью управления ею со стороны педагога. Решение рассматриваемой проблемы может осуществляться на основе реализации совокупности организационно-педагогических условий, обеспечивающих успешность осуществления данной деятельности.

Анализируя содержание понятия «организационно-педагогические условия», Н. В. Ипполитова выделяет ряд положений [36, с.11-12], необходимых для понимания его сущности:

1) это совокупность целенаправленно сконструированных возможностей содержания, форм, методов (мер воздействия), способствующих успешному решению задач педагогического процесса;

2) совокупность мер воздействия, отражающая рассматриваемые условия, лежит в основе управления педагогической системой (образовательным процессом или его составляющими) в той или иной ситуации;

3) указанные меры характеризуются взаимосвязанностью и взаимообусловленностью, обеспечивая в своём единстве эффективность решения поставленных образовательных задач;

4) их основной функцией является организация таких мер воздействия, которые обеспечивают целенаправленное, планируемое управление развитием целостного педагогического процесса, то есть управление процессуальным аспектом педагогической системы;

5) совокупность организационно-педагогических условий подбирается с учётом структуры реализуемого процесса.

В контексте нашего исследования под организационно-педагогическими условиями мы подразумеваем, совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных специально созданных обстоятельств, которые обеспечивают эффективность функционирования и развития процесса управления учебно-исследовательской деятельностью, результатом которого становится овладение младшими школьниками рассматриваемой деятельностью. В связи с этим были выявлены следующие организационно-педагогические условия, содержание и обоснование которых рассматривается далее.

Одним из важным условием повышения эффективности управления учебно-исследовательской деятельностью обучающихся выступает побуждение младших школьников к процессу познания на основе сохранения и развития исследовательского отношения к миру и самому себе, формирования исследовательской позиции. Данное условие предполагает побуждение и включение каждого ребёнка в учебно-исследовательскую деятельность на основе его личностной заинтересованности к процессу овладения новыми способами получения знаний и умений, проявления познавательной активности в процессе осуществления деятельности. Приоритетным в работе становится систематическое включение младших школьников в активный процесс познания, самостоятельный поиск ответов на интересующие их вопросы. Следует отметить, что выраженность познавательного интереса и интенсивность познавательной активности, характеризуют степень «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

Включение младших школьников в активный процесс познания в сочетании с познавательным интересом оказывает существенное влияние на формирование у них исследовательской позиции. В связи с этим, образовательный процесс выстраивается с позиции самостоятельного приобретения ребёнком необходимых знаний, выбора им индивидуальных путей поиска и обработки информации, разрешения возникающих затруднений. Значимым становится формирование положительного отношения младших школьников к процессу исследования.

Формирование исследовательской позиции предполагает постоянную совместную рефлексию педагога и младших школьников по отношению к осуществляемой деятельности, к процессу её планирования и разворачивания, к полученным результатам. В связи с этим целесообразным становится создание учебно-исследовательских ситуаций, задач, при разрешении которых младший школьник выступает в роли активного исследователя.

Управление учебно-исследовательской деятельностью младших школьников способствует достижению ожидаемого результата только в том случае, если оно опирается на реальный уровень возможностей личности и сформированности необходимых исследовательских умений. Содержание рассматриваемой нами деятельности предполагает овладение обучающимися учебно-исследовательскими знаниями и умениями. В качестве второго условия эффективного управления рассматривается наличие единого учебно-исследовательского пространства (урочная деятельность, домашняя работа, внеурочная деятельность) для свободного выбора младшими школьниками путей и способов осуществления учебно-исследовательской деятельности, что благоприятно способствует овладению обучающимися необходимыми знаниями и способами разрешения возникающих проблем. Управление учебно-исследовательской деятельностью младших школьников посредством единства и взаимосвязи урочной деятельности, домашней работы и внеурочной деятельности способствует реализации обучающимися своих познавательных интересов и потребностей. Выступая механизмом активной познавательной деятельности, создаваемое учебно-исследовательское пространство ориентирует младших школьников на выбор индивидуального маршрута движения в процессе осуществления учебно-исследовательской деятельности, что предполагает: самостоятельное освоение необходимого опыта, открытие новых знаний, умений, способов деятельности. Учебно-исследовательская деятельность организуется посредством использования учебно-исследовательских ситуации, задач, что позволяет разнообразить содержание учебных занятий. В результате чего происходит овладение обучающимися структурным содержанием учебно-исследовательской деятельности, особенностями её осуществления.

Успешность разрешения учебно-исследовательских задач и ситуаций, а также эффективность овладения новой деятельностью во многом зависит от взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса. Третьим условием становится организация интерактивного сотрудничества посредством совместного погружения субъектов образовательного процесса (младших школьников, педагога, родителей) в проблемное поле решаемых учебно-исследовательских задач. Идея интерактивного сотрудничества предполагает межсубъектный диалог, партнёрство, принятие совместных решений, что становится основополагающим в овладении младшими школьниками учебно-исследовательской деятельностью, позволяет каждому субъекту стать полноправным её участником. В связи с этим взаимодействие в системе «младшие школьники – педагог – родители» в процессе осуществления учебно-исследовательской деятельности выстраивается на основе равноправного интерактивного сотрудничества, где каждый субъект образовательного процесса выступает соучастником в осуществлении совместной учебно-исследовательской деятельности и в равной степени отвечает за качество запланированного результата. Взаимодействие между обучающимися и педагогом, обучающимися друг с другом предполагает активное участие в диалоге обеих сторон (обмен вопросами и ответами, принятие решений по результатам совместного обсуждения, контроль за выполнением принятых решений и т.п.) с использованием доступных им средств и методов. Взаимодействие педагога и родителей осуществляется посредством он-лайн общения через персональный сайт, родительских собраний, практических семинаров, индивидуальных консультаций, тренингов.

Таким образом, деятельность педагога направлена на активизацию учебно-исследовательской деятельности младших школьников в процессе совместного разрешения учебно-исследовательских ситуаций, задач. Вовлечение обучающихся в рассматриваемую деятельность оказывает существенное влияние на проявление обучающимися самостоятельности, активности в осуществлении совместной или индивидуальной учебно-исследовательской деятельности. Приоритетным становится делегирование младшим школьникам полномочий в организации данной деятельности, что позволяет обучающимся из позиции «исполнителя» через позицию «соорганизатора» выступать в роли «организатора» собственной деятельности.

Выделенный комплекс организационно-педагогических условий выступает: во-первых, объективной научной и социальной потребностью, во-вторых, способствует максимальному решению исследуемой проблемы.

Обосновав теоретико-методологические подходы и принципы, а также комплекс организационно-педагогических условий, перейдём непосредственно к описанию управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников. Организационная структура данного процесса предполагает наличие управляющей и управляемой систем. Соответственно, в качестве управляемой системы рассматривается учебно-исследовательская деятельность младших школьников, управляющей системы – субъекты образовательного процесса. С позиции данного исследования деятельность педагога направлена на управление учебно-исследовательской деятельностью младших школьников, с целью овладения ею обучающимися.

Моделирование деятельности управляющей системы осуществляется на основе структуры, включающей целевой, структурно-содержательный, операционально-технологический компоненты. Основная цель управления определяется предметом исследования и формулируется следующим образом: создание организационно-педагогических условий эффективного управления, способствующих овладению младшими школьниками учебно-исследовательской деятельностью. Для эффективного достижения поставленной цели выявлен комплекс задач:

- создать условия, способствующие эффективному управлению учебно-исследовательской деятельностью младших школьников;

- спрогнозировать основные направления деятельности субъектов управления учебно-исследовательской деятельностью;

- спроектировать технологию управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников;

- выделить критерии эффективности управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников посредством реализации разработанной технологии.

Структурно-содержательный блок отражает взаимодействие между участниками образовательного процесса, а также определяет совокупность последовательных действий (функций) педагога, с помощью которых осуществляется воздействие на объект управления.

Процесс управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников в условиях образовательного процесса рассматривается нами на трёх уровнях взаимодействия: 1) педагога и обучающихся, 2) обучающихся между собой, 3) обучающихся и родителей. Все участники выступают активными субъектами рассматриваемого процесса. Содержанием субъект-субъектных отношений становится учебно-исследовательская деятельность, позволяющая каждому успешно взаимодействовать в процессе её осуществления, с целью достижения определённого результата.

На уровне взаимодействия педагога и обучающихся создаются условия для целенаправленного овладения младшими школьниками учебно-исследовательской деятельностью. Проектирование образовательного процесса на основе совместного взаимодействия подразумевает целенаправленное, организующее и регулирующее влияние со стороны педагога на деятельность обучающихся. В связи с этим постепенно происходит расширение субъектной позиции младших школьников от «исполнителя» к «организатору» и «соорганизатору» учебно-исследовательской деятельности. В позиции «исполнитель» осуществляется постоянное организационное воздействие и регулирование со стороны педагога учебно-исследовательской деятельности младших школьников. В позиции «соорганизатор» младшие школьники выступают активными участниками осуществления совместной учебно-исследовательской деятельности, происходит делегирование обучающимся со стороны педагога полномочии в осуществлении некоторых этапов её осуществления. В позиции «организатор» в осуществлении младшими школьниками учебно-исследовательской деятельности проявляется инициативность и самостоятельность. По мере овладения обучающимися рассматриваемой деятельностью постепенно изменяется позиция педагога. На начальном этапе осуществления младшими школьниками учебно-исследовательской деятельности педагог выступает в роли организатора конкретных действий обучающихся. По мере овладения младшими школьниками рассматриваемой деятельностью акцент смещается к оказанию педагогом консультации и помощи.

На уровне взаимодействия обучающихся друг с другом отношения основываются на тесном сотрудничестве, партнёрстве между ними, с целью достижения поставленной цели, разрешения учебно-исследовательской проблемы. В условиях групповой или парной работы младшие школьники совместно планируют свои действия для разрешения задачи, проблемы.

На уровне взаимодействия обучающихся и родителей осуществляется помощь и консультирование младших школьников в осуществлении учебно-исследовательской деятельности со стороны родителей. При выполнении домашней работы учебно-исследовательского характера действия родителей направлены на создание благоприятной обстановки для осуществления исследования, оказание помощи в подборе необходимой литературы, взаимное обсуждение проблемы исследования, оказание помощи в проведении наблюдений, экспериментов, опытов и т.д.

Таким образом, взаимодействие на каждом уровне предполагает организацию отношений, построенных на интерактивном сотрудничестве и взаимопомощи, при которых участники образовательного процесса воспринимают друг друга в качестве равноправных партнёров.

Целенаправленное достижение фактического результата (овладение младшими школьниками учебно-исследовательской деятельностью) предполагает осуществление педагогом взаимосвязанных между собой управленческих функций.

Под функциями управления B. C. Лазарев подразумевает «отношение между управляющей и управляемой системами, требующее от управляющей системы выполнения определённого действия для обеспечения целенаправленности или организованности управляемых процессов» [54, с. 72]. В научной литературе учёными рассматриваются различные классификации функционального состава управленческой деятельности. В. С. Лазарев и М. М. Поташник придерживаются мнения, что полный управленческий цикл составляют планирование, организация и руководство (включающее мотивацию) и контроль [98]. А. А. Орлов считает, что процесс управления школой включает функции прогнозирования, планирования, организации, регулирования и корректировки, учёта и контроля [89].

Т. И. Шамова [150], П. И. Третьяков [132] управленческие функции рассматривают как виды деятельности, которые осуществляет управляющий. Каждая функция представляет собой процесс, состоящий из серии взаимосвязанных действий. Наиболее важными управленческими функциями, по мнению учёных, являются информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, коррекционно-регулятивная. Проанализируем содержание каждой функции управления педагогом учебно-исследовательской деятельностью младших школьников (таблица 3).

Таблица 3

Функции и содержание управления

учебно-исследовательской деятельностью младших школьников

Функции управления Содержание функций
1. Информационно-аналитическая Деятельность педагога направлена на анализ уровня овладения младшими школьниками учебно-исследовательской деятельностью на основе информации, полученной в результате контрольно-диагностических процедур. Выявление организационно-педагогических условий повышения эффективности управления данной деятельностью
2. Мотивационно-целевая Формулирование объективной цели управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников. Мотивирование с учётом их интересов и потребностей к активному осуществлению учебно-исследовательских действий
3. Планово-прогностическая Совместная деятельность педагога и обучающихся направлена на перспективное, последовательное планирование комплекса совместных действий с учётом возможностей младших школьников и прогнозирование конечного результата
4. Организационно-исполнительская Создание условий, способствующих овладению младшими школьниками учебно-исследовательской деятельностью. Организация взаимодействия всех субъектов с целью реализации намеченных действий. Координация деятельности младших школьников и педагога в процессе осуществления учебно-исследовательской деятельности, при необходимости коррекция действий обучающихся.
5. Контрольно-диагностическая Контролирование процесса осуществления учебно-исследовательской деятельности младшими школьниками и диагностика уровня овладения данной деятельностью
6. Регулятивно-коррекционная Регулирование процесса управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников и внесение при необходимости корректив с целью устранения нежелательных отклонений от запланированного результата

Вышеперечисленные функции управления представляют собой совокупность относительно самостоятельных действий и операций, которые тесно взаимосвязаны и взаимодействуют между собой, а также последовательно сменяют друг друга посредством обмена полученной информацией. Таким образом, они определяют сущность и содержание деятельности педагога в процессе управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников. Последовательность действий педагога в контексте управленческих функций осуществляется с учётом возможностей и способностей обучающихся, а также их возраста.

Технологический блок отражает последовательность конкретных управленческих действий (технологические этапы) управляющей системы (педагога), совокупность используемых им методов и механизмов, которые позволяют реализовать учебно-исследовательскую деятельность и способствуют достижению запланированного результата.

Процесс управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников предполагает осуществление педагогом следующих технологических этапов: диагностического, проектно-целевого, процессуального и оценочно-результативного, описание которых представлено в параграфе 2.2.

Эффективность управления во многом зависит от выбора и грамотного сочетания соответствующих методов и механизмов воздействия управляющей системы на управляемую с целью достижения поставленных задач. В связи с этим целесообразно выстраивать управление учебно-исследовательской деятельностью младших школьников на основе рефлексивного и педагогического управления.

С позиции рефлексивного управления рассматриваемая деятельность выстраивалась посредством следующих методов: вовлечение в деятельность, самоуправление и самоорганизация, делегирование полномочий в осуществлении данной деятельности. Рассматривая методы педагогического управления, за основу была принята классификация Д. А. Новикова [81], где учёным выделены: институциональные методы (регулирование межличностных и межгрупповых отношений, педагогические требования и методы контроля); методы мотивационного управления (побуждение к совершению требуемых действий, создание и поддержание морального климата в коллективе, моральное поощрение); информационные методы (сообщение необходимой информации, формирование убеждений, представлений, способов действий и т.д.).

В качестве механизмов управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников выступают: мотивационные механизмы управления (побуждение обучающихся к совершению определённых действий за счёт воздействия на их интересы и предпочтения, удовлетворение от хорошо выполненной интересной работы, занятие любимым делом); механизмы рефлексивной деятельности обучающихся (развитие способности осознавать и управлять собственной познавательной деятельностью, самоорганизация и саморегуляция собственной деятельности); механизмы стимулирования за индивидуальные и коллективные результаты (поощрение, разъяснение индивидуальной и общественной значимости осуществляемой деятельности). Таким образом, представленные методы и механизмы управления становятся отражением управленческой деятельности педагога, способами достижения им поставленной цели.

В содержательной структуре управляемой системы также выделены взаимосвязанные блоки: целевой, структурно-содержательный, организационно-деятельностный. Каждый из них имеет своё специфическое содержание и методические особенности, направлен на решение определённой части общей педагогической задачи – повышение эффективности процесса овладения младшими школьниками учебно-исследовательской деятельностью.

Целевой блок отражает необходимость в овладении младшими школьниками учебно-исследовательской деятельностью на основе сформированности выделенных нами мотивационно-рефлексивного, когнитивного, операционно-деятельностного компонентов.

Структурно-содержательный блок раскрывает специфику и содержание учебно-исследовательской деятельности младших школьников, что представляет собой целенаправленное движение от поставленной цели к конкретным результатам путём обеспечения целостности процесса обучения. В начальной школе учебно-исследовательская деятельность рассматривается нами как первоначальный этап её становления. Данная позиция позволяет сформулировать специфические особенности её осуществления:

- поэтапное сопровождение педагогом процесса овладения младшими школьниками учебно-исследовательской деятельностью на основе тщательной и детальной проработанности с обучающимися каждого этапа её осуществления;

- обогащение индивидуального словаря младших школьников посредством введения терминологического словарика, включающего термины и их определения, связанные с учебно-исследовательской деятельностью;

- овладение младшими школьниками методами познания, способами самостоятельного приобретения знаний;

- постепенное становление у младших школьников субъектной позиции в процессе осуществления учебно-исследовательской деятельности;

С учётом небогатого собственного опыта младших школьников в осуществлении учебно-исследовательской деятельности, значительная роль отводится не только учебным исследованиям, но и специальным занятиям по овладению соответствующими знаниями и умениями.

Целенаправленное включение учебно-исследовательской деятельности младших школьников в образовательный процесс организуется в системе «урочная деятельность, домашняя работа, внеурочная деятельность» и характеризуется следующей последовательностью этапов её осуществления (таблица 4).

Таблица 4

Структура учебно-исследовательской деятельности

в урочной и внеурочной деятельности

Урочная деятельность Внеурочная деятельность
1. Выявление проблемной ситуации, формулирование темы исследования (мотивационная направленность обучающихся к предстоящей деятельности, осознание конкретного вопроса, на который в настоящий момент нет ответа)

2. Целеполагание (привлечение обучающихся к определению цели предстоящей деятельности)

3. Выдвижение предположений (гипотезы) (предположения обучающихся о том, как можно разрешить возникшую проблему)

4. Планирование предстоящей работы (степень участия обучающихся в планировании предстоящей деятельности)

5. Осуществление поиска решения проблемы (содержание необходимых теоретических знаний)

6. Обмен полученной информацией (организация обсуждения рассматриваемого вопроса, выявление единого мнения)

7. Конструирование нового знания (обобщение содержания познавательной и практической деятельности обучающихся)

8. Подведение итогов, рефлексия (достижение поставленной цели, значимость выполненной работы, выявление затруднений обучающихся)

9. Применение нового знания в новых условиях (возможность использования знаний, способов действий в практической деятельности)

1. Выявление и осознание проблемы, формулирование темы исследования (выявление и осознание конкретного вопроса, на который в настоящий момент нет ответа)

2. Постановка цели исследования (определение цели предстоящей деятельности)

3. Выдвижение предположений (гипотезы) (предположения обучающихся о том, как можно разрешить возникшую проблему)

4. Планирование исследовательской работы (формулировка последовательных задач исследования, определение последовательности действий для проведения исследования)

5. Определение методов исследования (подбор и обоснование способов получения информации)

6. Сбор материала, проведение эксперимента (поиск информации по проблеме, её изучение, систематизация и анализ)

7. Обработка результатов исследования, формулирование выводов (обобщение, сравнение, анализ, интерпретация данных)

8. Описание исследовательской работы, представление результатов (систематизация информации, последовательное описание проделанной работы)

В условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта предусматривается необходимость взаимосвязи урочной деятельности, домашней работы и внеурочной деятельности. Выступая равноправными, взаимодополняющими друг друга компонентами, они тем самым позволяют создать единое учебно-исследовательское пространство, необходимое для успешной реализации учебно-исследовательской деятельности.

В условиях урока учебно-исследовательская деятельность выстраивается посредством реализации исследовательского подхода к обучению, а во внеурочной деятельности через реализацию надпредметного курса «Я - исследователь, я познаю мир».

Деятельностный блок отражает организационную сторону процесса внедрения учебно-исследовательской деятельности младших школьников в условиях образовательного процесса и его методическое обеспечение. Выявление необходимых форм и методов взаимодействия, реализация организационно-педагогических условий, способствующих успешному овладению новым видом деятельности, позволяет направлять учебный процесс, деятельность педагога и обучающихся на реализацию поставленной задачи.

В качестве основного показателя эффективности управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников выступает овладение обучающимися данной деятельностью. Результативно-критериальный блок отражает эффективность процесса управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников на основании выделенных критериев и соответствующих им показателей, а также характеризует достигнутые результаты в соответствии с поставленной целью. Критерии выступают в качестве определённого признака, на основе которых проводится классификация изменений и их оценка. В связи с тем, что управленческая деятельность педагога выстраивается с позиции педагогического и рефлексивного управления, то в качестве эффективности управления выступает образовательный результат - уровень овладения младшими школьниками учебно-исследовательской деятельностью.

Основанием для выделения критериев и показателей являлось непосредственно сама учебно-исследовательская деятельность. Успешность овладения младшими школьниками учебно-исследовательской деятельностью складывается из мотивации и проявления исследовательской позиции, заинтересованности обучающихся непосредственно к самому процессу познания, совокупности теоретических знаний и определённых практических умений. В связи с этим были выделены следующие критерии и их показатели:

1) Мотивационно-рефлексивный – осознанное участие младших школьников в учебно-исследовательской деятельности. Содержание данного критерия отражает учебно-познавательные потреб­ности и мотивы к осуществлению учебно-исследовательской деятельности, желание узнать что-то новое, овладеть новым способом решения проблемы, самостоя­тельно определить путь поиска нового знания и т. д. Мотивация выступает основным условием успешного овладения обучающимися новым видом деятельности и отражает степень сформированности установки на её осуществление. Значимым становится появление младшими школьниками учебно-исследовательской активности, стремления к самостоятельному познанию неизвестного. Показатели: проявление познавательной потребности, выраженность исследовательской позиции младших школьников.

2) Когнитивный - владение обучающимися определённой системой знаний и представлений об учебно-исследовательской деятельности, её особенностях, значении в жизни человека. Значимым становится проявление заинтересованности младших школьников к процессу познания. Показатели: выраженность учебно-познавательного интереса, интенсивность познавательной активности младших школьников.

3) Операционно-деятельностный - практический опыт в осуществлении младшими школьниками учебно-исследовательской деятельности. Составляющими элементами выступают сформированность учебно-исследовательских умений и способность в совокупности применять их в практической деятельности. Показатель: сформированность учебно-исследовательских умений.

С учётом комплекса выделенных критериев, а также с целью дифференциации обучающихся в зависимости от степени овладения учебно-исследовательской деятельностью нами была выбрана трехуровневая шкала, включающая исходный, допустимый и оптимальный уровни.

Исходный уровень характеризуется проявлением потребности у младших школьников в усвоении уже готовых знаний, чья исследовательская позиция явно не выражена, несформированностью познавательного интереса и стремления к решению учебно-исследовательских задач, редким проявлением инициативы в учебном исследовании, высказывании идей, предложений решения рассматриваемого вопроса, отсутствием учебно-исследовательских умений, учебно-исследовательская деятельность осуществляется с помощью педагога.

Допустимый уровень характеризуется проявлением потребности у младших школьников в учебно-исследовательской деятельности с целью получения нового знания, проявлением исследовательской позиции, незначительным, ситуативным интересом к решению элементарных учебно-исследовательских задач, попытками самостоятельно объяснить наблюдаемые факты, явления, выявить причинно-следственные связи и отношения. Данный уровень характеризуется сформированностью первоначальных знаний по организации учебного исследования и владением некоторыми учебно-исследовательскими умениями, которых не всегда достаточно для решения конкретного вопроса, проблемы. Выполнение элементарных кратковременных исследований (коллективных и индивидуальных) осуществляется по аналогии либо с помощью взрослых.

Оптимальный уровень характеризуется систематическим проявлением младшими школьниками исследовательской позиции, выраженностью исследовательской познавательной потребности, систематическим проявлением учебно-исследовательского интереса, постоянным стремлением и заинтересованностью в решении учебно-исследовательских задач, а также в выполнении работ, организованных как учебное исследование. Для данного уровня характерно владение школьником совокупностью определённых знаний и умений, необходимых для её осуществления. Практически все этапы учебного исследования могут выполняются как самостоятельно, так и коллективно.

Детальное рассмотрение процесса управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников позволило нам схематично отобразить его с помощью модели, представленной на рисунке 1. Каждый из компонентов модели отражает специфическое содержание процесса управления, а также направлен на решение поставленной задачи – овладение младшими школьниками учебно-исследовательской деятельностью.

Таким образом, сконструированная модель позволяет наглядно представить сложный процесс управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников. В качестве основного инструмента внедрения и реализации разработанной модели выступает соответствующая ей технология управления рассматриваемой деятельностью, описание которой представлено в параграфе 2.2 второй главы.

<< | >>
Источник: Чуфенёва Анастасия Юрьевна. управление учебно-исследовательской деятельностью младших школьников. 2015

Еще по теме Модель управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников в образовательном процессе:

  1. ИЗМЕНЕНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ И СПОСОБОВ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  2. ИЗМЕНЕНИЕ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
  3. Технологии проблемного и развивающего обучения как основа развития личностноориентированных образовательных технологий
  4. Лекция 4. Педагогика в системе наук и практической деятельности
  5. Лекция 5. Антропология и психология как базис педагогики
  6. ГЛАВА 6.О путях оптимизации процесса обучения наиболее подготовленных школьников
  7. 14.1. СЦЕНАРИИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ
  8. ОСОБЕННОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ОСНОВНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  9. Социально-педагогические условия профессиональной подготовки учителей в Федеративной Республике Г ермания в рамках Болонского процесса
  10. Современное состояние проблемы управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников в педагогической теории и практике
  11. Модель управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников в образовательном процессе
  12. 2.1. Организационные основы опытно-экспериментальной работы по управлению учебно-исследовательской деятельностью младших школьников
  13. 2.2. Технология управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников
  14. 2.3. Анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности модели и технологии управления учебно-исследовательской деятельностью младших школьников
  15. Библиографический список
  16. ПРИЛОЖЕНИЯ
  17. Этапы разработки и реализации образовательной программы становления исследовательской компетентности в методической подготовке
  18. Библиография