<<
>>

«ЗАДАННОЕ» УЧЕНИЕ: СТРУКТУРА МОТИВИРОВАНИЯ И НЕКОТОРЫЕ ЕЕ ПОСЛЕДСТВИЯ

Почему вы, дети, так не любите учиться в школе? Если бы нас не заставляли, мы бы учились лучше.

Из разговора с десятилетней школьницей

Именно к заданным действиям относится большинство учебных действий, осуществляемых детьми в школе и дома. Ведь ребенок, в подавляющем большинстве случаев, выполняет то или иное задание или упражнение не потому, что оно интересно и ему хочется его сделать, и не потому, что он поставил себе цель чему-то научиться и идет к ней, а просто потому, что так сказал учитель, что учитель задал ему это упражнение выполнить.

Как строится система мотивирования заданного учения?

Главным ее компонентом является власть учителя над учеником, в силу которой ребенок должен выполнять задания и требования учителя, — если же он этого не делает, учитель имеет право его наказывать (ставить двойки, жаловаться родителям, оставлять на второй год, ругать его, кричать на него, высмеивать перед всем классом, оставлять заниматься после уроков и т.д.). В начальной школе власть учителя принимается обычно ребенком (и его родителями) как нечто само собой разумеющееся, и ребенок не задается вопросом о том, почему он должен выполнять то, что говорит учитель. В средней и старшей школе ученики могут внутренне оспаривать власть учителей, не выходя, однако, полностью из сферы этой власти и продолжая выполнять требования учителя. Если же властные отношения между учителями и учениками разрушаются, то разваливается и вся деятельность учения — на достаточно короткое время, когда класс «срывает» урок, или же надолго, например, если ученик отказывается выполнять задания учителя и становится «отпетым хулиганом и двоечником».

Второй важный компонент системы мотивирования заданного учения — это правила поведения в школе и на уроке, иными словами, система запретов, существенно ограничивающих поведение ребенка: «Нельзя вставать со своего места (даже для того, чтобы пойти в туа

лет), не подняв сначала руки и не получив разрешения. Нельзя разговаривать или шептаться со своими соседями. Надо говорить только тогда, когда тебя спрашивают. Никто не имеет права шуметь» {Роджерс, Фрейберг, 2002, с. 472). Правила представляют собой производную структуру, вытекающую из власти учителя и стоящей за ним системы образования (включающей администрацию школы, департамент образования и т.д.). Они ограничивают пространство свободных действий ребенка и создают систему барьеров, не позволяющих выйти из ситуации и избежать наказания: учитель ругает ребенка, а тот не имеет права отвернуться и уйти. Более глобальным барьером является необходимость ходить в школу каждый день и невозможность просто так выйти из школьной ситуации (как правило, из нее можно только убежать — либо прогуляв урок, либо, подобно Тому Сойеру, убежав одновременно и из дому).

Третий момент — последовательность непрерывно задаваемых конкретных целей, которые должен выполнять ученик. Такой последовательностью заданных целей являются поурочные задания учителя. Цели задаются ученику, и он, в подавляющем большинстве случаев, не имеет права отказываться от их выполнения. При этом часто учитель не объясняет ученикам, зачем надо выполнять то или иное задание (и не всегда знает это сам), так что задаваемые цели не являются для ученика внутренне осмысленными — за исключением того, что за выполнение задания ставится хорошая или плохая оценка.

Система оценок как постоянно действующая система наград и наказаний оказывается четвертым важным компонентом мотивационной ситуации заданного учения.

«Положительные» отметки выступают в качестве награды — за них ребенка хвалят и поощряют, с ними связано его эмоциональное признание в школе и дома. «Отрицательные» же отметки — явное наказание: за них стыдят и ругают, с ними связано негативное отношение со стороны учителей и родителей. С первого класса у большинства детей под влиянием взрослых устанавливается непосредственное эмоциональное отношение к оценкам. Причем «...вся ситуация в целом устроена таким образом, что с необходимостью наступает либо награда, либо наказание. И если школьник стоит перед необходимостью выполнять неприятное задание, за которое будет поставлена оценка, то стремление выполнить это задание как можно лучше обуславливается как негативной побудительностью плохой отметки, так и позитивной побудительностью хорошей отметки» {Левин, 2001 б, с. 197).

Наконец, есть еще два вспомогательных компонента системы мотивирования — это дополнительные обещания наград и угрозы наказаний: вызов родителей в школу с тем, чтобы они наказали ребенка (апелляция к власти родителей), обещания наград родителями за

хорошую учебу и угрозы наказания за плохую и т.д. К вспомогательным компонентам относится и возбуждение интереса ученика: подбор интересных фактов, заданий и форм работы. К вспомогательным я отношу этот компонент в силу того, что, во-первых, учителя очень часто обходятся и без него, и, во-вторых, если задание не вызвало интереса у ребенка, он все равно обязан его выполнить.

К чему приводит такая система мотивирования?

В свое время ее последствия проанализировал Курт Левин в работе «Психологическая ситуация награды и наказания» (Левин, 2001 б). Вот некоторые из выводов, к которым привел его анализ. Под угрозой наказания ребенок оказывается в ситуации мотивационного конфликта между двумя негативными побудительное- тями, что всегда толкает его «выйти из ситуации» или «из поля». «Выход из поля» может быть физическим (убежать или спрятаться) или содержательным (заняться каким-либо другим заданием, «против которого самого по себе взрослым возразить нечего»); еще один вариант — избавиться от обеих неприятностей, обманув взрослого, что задание уже выполнено или что его разрешили не выполнять. Особым вариантом выхода из поля оказывается упрямство, представляющее собой внутреннее отгораживание от слов взрослого. В ситуации обещания награды мотивационный конфликт толкает ребенка не столько к выходу из поля, сколько к получению обещанной награды в обход задания (что может проявляться, например, в формальном выполнении задания как можно быстрее, или опять- таки в обмане взрослого). Для того, чтобы предотвратить бегство ребенка из ситуации, взрослые вынуждены окружать его разного рода барьерами — начиная от запирания в комнате («пока не выучишь уроки») и кончая постоянным наблюдением (нередко именно с этой целью учитель сажает непослушного ученика на первую парту) и обращением к самолюбию ребенка («Ты же не уличный мальчишка!»). Бывают и ситуации, где явных барьеров — и явных угроз наказания — заметить не удается, но все жизненное пространство ребенка пронизано властью взрослых, которой ребенок не смеет ослушаться. Любое указание взрослого сопровождается неявной угрозой наказания. Такое состояние «...создается, скорее, тогда, когда взрослые, с помощью особенно суровых наказаний или определенной идеологии, настолько подавляют ребенка, что он не смеет и "пикнуть", безоговорочно выполняя все, даже неприятные задания, ибо в каждой точке его жизненного пространства над ним внутренне довлеют желания взрослых. И это их доминирование настолько сильно, что специальная угроза наказания оказывается излишней.

А в предельных случаях едва ли нужно даже простое высказывание взрослым своей воли» (Левин, 2001 б, с. 177).

Состояние мотивационного конфликта неизбежно приводит к росту общего эмоционального напряжения, особенно неблагоприятного для решения интеллектуальных задач, да и вообще для освоения любого нового содержания. Но в любом случае, какими бы барьерами взрослые ни окружили ситуацию угрозы наказания, это еще не ведет автоматически к тому, что ребенок выполнит задание. Возможных вариантов поведения ребенка оказывается несколько: выполнение задания, принятие наказания, попытки преодолеть барьер (например, обмануть взрослого и вырваться на свободу), бегство в сферу нереального и аффективный взрыв. Поскольку неприятные задания, угрозы наказания и ограничивающие свободу действий барьеры исходят от взрослого, такая ситуация неизбежно приводит к противостоянию ребенка и взрослого, противостоянию, которое может принимать разные формы: от неосознанного саботажа (забыл тетрадь, голова болит, рассеянность внимания и частые отвлечения) до явного противоборства (обман, стремление сорвать урок, «шутки» над учителем и т.д.). «Таким образом, угроза наказания с необходимостью создает — и это опять же одно из ее наиболее существенных отличий от ситуации, в которой ребенок приступает к заданию, побуждаемый интересом к предмету, — такую ситуацию, в которой ребенок и взрослый противостоят друг другу в качестве врагов» (Там же, с. 185). По мере приобретения ребенком опыта наказаний значимость наказания изменяется: ребенок начинает оценивать, насколько угроза наказания реальна, насколько наказание действительно неприятно, начинает дискредитировать моральное унижение, связанное с наказанием. В целом, восприимчивость ребенка к угрозам наказания постепенно уменьшается.

Итак, следствием такого способа мотивирования учения оказывается стремление всеми возможными способами уклониться от выполнения задания, общее эмоциональное напряжение и закономерное возникновение явного или скрытого, осознанного или неосознанного противостояния власти взрослого, особенно в ситуации угрозы наказания. Проявлениями этого противостояния могут быть не только явные «нарушения дисциплины», но такие повседневные явления как рассеянность, отвлечения, лень, упрямство, психосоматические расстройства и аффективные реакции. Соответственно, эффективность такого учения оказывается низкой по сравнению с потенциальными возможностями ученика.

К этому можно добавить массовое исчезновение у детей желания учиться на протяжении первого-второго классов, а иногда и на протяжении первых недель и месяцев учебы.

Рассматривая ситуацию заданного учения, стоит обратиться и к следующему вопросу: чему еще учится ребенок в ситуации заданного учения, помимо учебного содержания, заложенного в программе?

Во-первых, подчиняясь на каждом уроке учителю, он учится подчиняться и делать то, что ему велят, то есть учится быть исполнителем. Учится жить по правилам, не задумываясь, зачем нужны именно такие правила, а не какие-нибудь другие. Надо делать то, что говорит учитель, не спрашивая, зачем; неважно, понимаешь ли ты, зачем нечто делаешь, или нет, главное — выполнять задания (см. Роджерс, Фрей- берг, 2002, с. 297—300, 472—474). Как правило, ребенок быстро обнаруживает, что не соглашаться с учителем и отстаивать свое мнение — опасно, и перестает это делать. Разумеется, подчиняются не все, особенно начиная с подросткового возраста. Но те, кто не принимают этого, выпадают обычно и из учебного процесса — начинаются стычки с учителями и противостояние им, ребенок приобретает репутацию хулигана и завзятого двоечника, на него «машут рукой» и сам он перестает прикладывать хоть какие-нибудь усилия к учебе. В большинстве случаев здесь развивается не способность к самоопределению, а позиция противостояния и борьбы.

Во-вторых, ребенок учится конкурентным отношениям с другими детьми, ибо учителя часто управляют детским коллективом по принципу «разделяй и властвуй» — прежде всего разделяя их на «хороших учеников» и «двоечников» и устраивая постоянно действующее соревнование по «успеваемости».

В-третьих, ребенок учится страху ошибиться. Мотивация достижения оказывается едва ли не основной мотивацией учения. Многие дети начинают бояться совершать новые действия, опасаясь снова ошибиться и оказаться в ситуации неуспеха. Причем страх неуспеха и неуверенность в себе часто развиваются даже у тех детей, кто вполне успешно справляется со школьной программой.

В-четвертых, часто не только не развивается любознательность и познавательные интересы, но часть детей осваивает искусство лишь делать вид, что они учатся (начинают заглядывать в рот учителю и во всем ему поддакивать, глубокомысленно морщить лоб, воспроизводить отдельные фразы и действия, не понимая их смысла, и т.д.).

В-пятых, ребенок учится ориентации на чужую оценку, смысл которой ему не всегда даже понятен. Он привыкает, что самое важное в образовании — это отметки и экзамены и, соответственно, учится ориентации на внешние моменты любой деятельности.

Разумеется, у системы заданного учения есть и положительные стороны. Прежде всего, это достаточно высокие и стабильные чисто академические результаты. Далее, постоянно выполняя задания учителей, ребенок постепенно учится действовать целенаправленно и достигать поставленных целей, со временем он научается ставить ча

стные цели внутри заданной ему глобальной цели. Кроме того, встречаются учителя, увлеченные своим предметом и способные передать свою увлеченность ученикам, так что у некоторых детей все же развиваются познавательные интересы, и в старших классах, имея возможность выбрать школу по интересам, они переходят к другому типу учения. Некоторые дети, вступая во внутреннее противостояние с учителем, начинают «учиться для себя» и самостоятельно ставить перед собой различные цели.

Однако наиболее массовым результатом системы образования, в которой доминирует заданное учение, оказываются исполнители, не умеющие самостоятельно принимать решение в сколько-нибудь сложной мотивационной ситуации и определять общее направление своих действий, не умеющие рефлексировать основания своих и чужих действий, договариваться с другими людьми в конфликтной ситуации и конструктивно действовать в ситуации давления. Такие люди могут освоить очень сложные виды интеллектуальной деятельности, могут успешно выстраивать цепочку конкретных целей, нужных для решения поставленной им задачи, и успешно достигать поставленных целей. Однако самостоятельно определять общее направление своей деятельности и своей жизни, брать на себя ответственность за него они не могут.

Можно ли построить мотивационную структуру школьного учения иначе?

<< | >>
Источник: Д.А. Леонтьев. СОВРЕМЕННАЯ  П С И ХО Л О Г И Я    М О Т И В А Ц И И. 2002

Еще по теме «ЗАДАННОЕ» УЧЕНИЕ: СТРУКТУРА МОТИВИРОВАНИЯ И НЕКОТОРЫЕ ЕЕ ПОСЛЕДСТВИЯ:

  1. МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ: ЗАДАННОЕ, СТИХИЙНОЕ И САМООПРЕДЕЛЯЕМОЕ УЧЕНИЕ ?./С Патаева
  2. Структура и некоторые особенности стиля
  3. Раздел 7. Мотивирование деятельности персонала
  4. § 6. Учение об искусстве 6.1. Учение о художественной деятельности (о «гении»)
  5. ПИСЬМО 11 О НЕКОТОРЫХ ЧАСТНОСТЯХ В НОВОЙ ФРАНЦУЗСКОЙ КОНСТИТУЦИИ И О НЕКОТОРЫХ ОБСТОЯТЕЛЬСТВАХ, СОДЕЙСТВОВАВШИХ ОТМЕНЕ СТАРОЙ
  6. II. УЧЕНИЕ АРИСТОТЕЛЯ О БЫТИИ (ОНТОЛОГИЯ). УЧЕНИЕ ОБ ОТНОШЕНИИ МЕЖДУ ПОНЯТИЯМИ И ЧУВСТВЕННЫМ БЫТИЕМ
  7. ОБЩИЙ ВЗГЛЯД НА УЧЕНИЕ О ВИБРАЦИЯХ И УЧЕНИЕ ОБ АССОЦИАЦИИ [ИДЕЙ]
  8. §2. ПОСЛЕДСТВИЯ ОСВОБОЖДЕНИЯ ИЗ-ПОД ВЛАСТИ 930. Двоякие последствия.
  9. IV. Последствия объявления недееспособным 962. Двоякое последствие.
  10. РАЗДЕЛ I. ОБЩИЙ ОБЗОР ЭТИХ ПОСЛЕДСТВИЙ 726. Общее основание последствии, родства и свойства. Семейная солидарность.
  11. Глава XXXIV О том, что некоторые думают, будто при сотворении тверди под именем разделенных вод разумеются ангелы, и о том, что некоторые считают воды не сотворенными
  12. 2. Биосоциальные компоненты социальной структуры общества (этническая и демографическая структуры).
  13. Социальная структура Лагаша как образец структуры общества третьего этапа Раннединастического периода
  14. Учение о биосфере
  15. 3. Социальные компоненты структуры (поселенческая, классовая, профессионально-образовательная структуры общества, социальная стратификация).
  16. I.1. СТРУКТУРА И ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРОКУРАТУРЫ * I.1.1. Система органов и учреждений прокуратуры и ее организационная структура.
- Cоциальная психология - Возрастная психология - Гендерная психология - Детская психология общения - Детский аутизм - История психологии - Клиническая психология - Коммуникации и общение - Логопсихология - Матметоды и моделирование в психологии - Мотивации человека - Общая психология (теория) - Педагогическая психология - Популярная психология - Практическая психология - Психические процессы - Психокоррекция - Психологический тренинг - Психологическое консультирование - Психология в образовании - Психология лидерства - Психология личности - Психология менеджмента - Психология педагогической деятельности - Психология развития и возрастная психология - Психология стресса - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Самосовершенствование - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Экстремальная психология - Юридическая психология -