СИСТЕМНАЯ МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА МОТИВАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОСТИЖЕНИЯ


Анализ современных теорий мотивации продуктивной деятельности, наши собственные исследования (см. Gordeeva, Manuchina, Shatalova, 2002) позволили нам сформулировать целостную (обобщающую) модель процесса мотивации деятельности, состоящую из четырех основных блоков, определенным образом взаимосвязанных.
Данная модель описывает конструкты и соответствующие им психологические феномены, которые на сегодняшний день выделены в

Рисунок 3. Основные составляющие мотивационного процесса, регулирующего достижение результата (системная модель)
Рисунок 3. Основные составляющие мотивационного процесса, регулирующего достижение результата (системная модель)


психологии мотивации как соответствующие деятельности, ориентированной на достижения (см. рис. 3).
Ценностно-целевой блок представляет собой систему мотивов, целей и ценностей, запускающих поведенческие, когнитивные и эмоциональные процессы мотивации деятельности, ориентированной на достижение. Он может быть охарактеризован через: целевые регуляции, и, в частности, цели, которые ставит перед собой субъект (см. уровень притязаний у К. Левина и Ф. Хоппе, привлекательность цели у Дж. Аткинсона), а также выраженность и конкретное содержание внутренней и внешней регуляции рассматриваемой деятельности (по Э. Диси); цели, которые ставит перед собой субъект (см. привлекательность цели у Дж. Аткинсона), и
ценностные диспозиции и интересы субъекта (см. ценность задачи у Экклс — Eccles, Adler, Futterman et al., 1983; личностные ценности — Леонтьев Д.А., 1999).
Указанные компоненты не являются независимыми. Например, А. Бандура (см. Bandura, Schunk, 1981) показывает, как постановка определенных целей приводит к возобновлению и усилению интереса к деятельности, потерявшей для субъекта свою значимость. Д.А.Леонтьев (1999) высказывает эвристичную идею об индивидуально-специфическом соотношении удельного веса потребностей, понимаемых как форма непосредственных жизненных отношений индивида с миром, и личностных ценностей в структуре мотивации.
Цели являются важнейшей составляющей мотивированного поведения. В последние два десятилетия было предложено множество теорий личности, мотивации и социального поведения, построенных вокруг понятия целей (Cantor, Zirkel, 1990; Dweck, 1996; Frese, Sabini, 1985; Geen, 1995; Little, 1989; Pervin, 1989). Было также показано, что цели тесно переплетаются-с мотивами, в частности, результативные цели тесно связаны с внешней, а учебные — с внутренней мотивацией (см., например, Неутап, Dweck, 1992). От того, насколько ясны, четки, трудны и привлекательны будут цели, зависит результат деятельности.
Ценностно-целевой блок имеет приоритетное значение для определения наличия у субъекта мотивации. Он запускает все остальные компоненты мотивации. Именно на его изучение были направлены исследования, осуществлявшиеся в первой половине XX века. С самого начала вопрос состоял не в том, влияют ли мотивы и потребности на поведение, а в том, какие именно базовые потребности его запускают. Представители психодинамического направления определенно недооценивали роль базовых мотивационных и аффективных процессов в личности.
Они полагали, что организм движим попыткой удовлетворить инстинкты, имеющие биологическую природу, стремясь минимизировать при этом наказания и чувства вины. Предполагалось, что большая часть поведения индивида может быть объяснена тем, как будут разрешены эти внутренние конфликты. Неофрейдистское направление отошло от столь однозначной трактовки потребностей индивида, поставив перед собой задачу исследовать другие фундаментальные потребности и мотивации. А. Адлер (Adler, 1939 — см. Адлер, 1997) предложил стремление к превосходству, Г. Мюррей (Murrey, 1938) — целый список психогенных потребностей, Г. Салливан (Sullivan, 1953) — потребность в межличностных контактах, М. Малер с соавторами (Mahler, Pine, Bergman, 1975) — потребность в автономии, В. Франкл (Frankl, 1969 — см. Франкл, 1990) — стремление к поиску смысла. Однако, оставив в стороне проблемы согласо

ванности различных мотивационных тенденций, выделяемых разными авторами, отметим: проблема заключается в том, что выявление степени выраженности этих мотивов и потребностей у индивида, а также построение их иерархии представляется делом чрезвычайно сложным. Проективные методики, разработанные в рамках психодинамического подхода к личности в 1930—1950 годы, способствовали некоторому продвижению в этом вопросе, однако последовавшее затем охлаждение к ним, охватившее академическую психологию (вызванное их ненадежностью), привело к некоторому забвению этой области. До сих пор проблема диагностики доминирующих мотивов, движущих субъектом, остается чрезвычайно актуальной в психологии мотивации и личности. Значительные трудности, с которыми сталкиваются исследователи при их изучении, вызваны как теоретической неясностью их сущности, так и их глубокой значимостью для субъекта, а также зачастую — неосознанностью (см. Леонтьев Д.А., 1999).
В последние годы работы Э. Деси и Р. Райана осветили неоднородность феномена внешней мотивации. Нам представляется, что феномен внутренней мотивации также не является однородным и требует более детального рассмотрения. В частности, можно выделить два типа внутренней мотивации достижения: связанной с собственным желанием выполнять деятельность в силу интереса к ней и внутреннего удовольствия от ее выполнения («Я делаю это дело, потому что хочу, мне это нравится и интересно делать») и связанной с собственным желанием субъекта выполнять деятельность, которая, однако, служит средством удовлетворения других его потребностей («Я делаю это дело, потому что оно мне нравится, так как благодаря ему я достигаю некоторых важных для меня результатов»). Внутри внешней мотивации достижения соответственно можно также выделить два типа характерных мотивов: связанных со стремлением к достижениям по причине (1) внешних требований, исходящих от других людей («Я делаю это, потому что должен, другие этого от меня требуют» — эк- стернальная регуляция по Э. Деси) и (2) требований, исходящих от самого субъекта («Я делаю это дело, потому что должен это делать, и это мое решение»).
В связи с этим нам кажется продуктивным предложенное Д.А. Леонтьевым (1999) различение специфических и неспецифических по отношению к определенной деятельности потребностей. Например, в случае учебной деятельности внутренняя мотивация может запускаться как специфическими по отношению к ней потребностями (такими как потребность в достижении, компетентности и познании), так и неспецифическими (потребность в принятии и признании, поддержании статуса среди сверстников и т.п.). Соответственно мотивация второго типа может быть обозначена как внутренне-внешняя, поскольку
она запускается мотивами, внешними по отношению к содержанию исполняемой деятельности, но которые тем не менее исходят от самого субъекта и побуждают его проявлять усилия, сопоставимые или даже превосходящие усилия, порожденные собственно специфическими потребностями. Стимуляция субъекта по отношению к деятельности может быть специфичной и неспецифичной в зависимости от содержания выполняемой им деятельности. Так, например, если мы попытаемся сформировать у ребенка мотивацию учебной деятельности, пытаясь заинтересовать его учебным материалом, то это будет специфическим стимулированием. Напротив, обращение к разного рода принуждениям, наказаниям, поощрениям, регулируемым посредством социальных отношений, будет способствовать формированию у него преимущественно внешних и неспецифических по отношению к учебной деятельности мотивов (способствующих соответственно меньшей эффективности этой деятельности).
То, что индивид ценит и считает важным для себя, определяет его поведение. Он стремится действовать так, чтобы достигать ценимых им результатов и избегать ситуаций, которые не соответствуют его представлениям о желаемом результате. В качестве предикторов мотивов субъекта может также выступать иерархия ценностных ориентации, позволяющая выявлять наличие у субъекта ценностей совершенствования, компетентности, достижения и их место по отношению к другим ценностям, в частности ценностям обладания (богатства и т.п.) и межличностных отношений.
Когнитивный блок представляет собой подсистему, включающую в себя прежде всего представления о контролируемости процесса и результата деятельности, описываемые через такие компоненты: представления о личной ответственности за успехи и неудачи (ср. вера в контролируемость результата), вера в свою способность справиться с определенной деятельностью и ожидания успеха или неудачи (см. вероятность достижения успеха у Дж. Аткинсона).
Первый компонент хорошо описан через конструкт воспринимаемого контроля (perceived control, Э. Скиннер), а второй — через конструкт самоэффективности (А. Бандура). Соотношение «Я хочу», то есть уровня ожиданий и притязаний индивида, и представлений «Я могу» чрезвычайно важно для определения степени успешности функционирования индивида. Наиболее неблагоприятным при этом является сочетание высоких ожиданий и низкой самоэффективности. Оно выступает предиктором, с одной стороны, кратковременного повышения настойчивости, однако с другой — следующей за ним депрессии (возникающей в силу несоответствия достигнутых ре
зультатов желаемым). Наоборот, согласно данным А. Бандуры (см. выше), высокая самоэффективность является надежным предиктором настойчивости и низкой тревоги.
Именно изучению когнитивных компонентов и когнитивных предикторов мотивации посвящено громадное большинство работ психологов начиная с конца 1970-х годов. Рассмотренные нами мотивационные модели Б. Вайнера, К. Двек, М. Селигмана и А. Бандуры предлагают свои варианты когнитивных конструктов, призванных объяснить механизмы функционирования мотивации деятельности. Мы считаем, что такие конструкты как каузальные атрибуции успехов и неудач, имплицитные теории способностей и стиль объяснения успехов и неудач следует рассматривать в качестве когнитивных предикторов различных компонентов мотивации. Очевидно, что в первую очередь они определяют представления субъекта о степени контролируемости им результата деятельности. С другой стороны, конструкт самоэффективности, определяемый как вера субъекта в свою способность справиться с определенной деятельностью, достаточно хорошо описывает веру в контролируемость результата и процесса деятельности. Однако в настоящее время проблема состоит в том, чтобы предложить адекватные средства для его диагностики (см. об этом Schunk, 1991).
В соответствии с данными многочисленных исследований (см. Bandura, 1997; Seligman, Reivich, Jaycexet al., 1995 и др.), мы полагаем, что когнитивные составляющие мотивации, представленные разного рода убеждениями и самооценками индивида по поводу осуществляемой им деятельности, во многом определяют эмоциональные составляющие мотивационного процесса. На этом положении строится когнитивная психотерапия, которая концентрируется на убеждениях и установках клиентов, изменяет их и тем самым способствует разрешению (или ослаблению) эмоциональных проблем (см. Мак- Маллин, 2001).
Эмоциональный блок мотивации деятельности достижения может быть охарактеризован через (1) наличие переживания удовольствия от усилий, направляемых на достижение результата, и (2) особенности эмоциональных реакций, которые демонстрирует субъект при встрече с трудностями и неудачами. В соответствии с нашей моделью такие эмоциональные состояния, как тревожность, депрессия и некоторые другие (например, гнев, подавленность, безнадежность, выступающие в связи с неуспешностью деятельности), активно изучаемые в психологии (см. Прихожан, 2000 и др.), могут быть рассмотрены в качестве эмоциональных предикторов мотивации деятельности достижения.
Эмоциональные компоненты мотивации деятельности не получали столь подробного рассмотрения, как это имело место с когни

тивными компонентами мотивации и их предикторами. Тем не менее, глубинная связь мотивационной и аффективной сфер никогда не подвергалась серьезным сомнениям. Уже первые модели мотивации достижения включали в себя тревожность как ее составную часть (см. концепции Дж. Аткинсона и X. Хекхаузена, в которых мотивация достижения представлена через надежду на успех и боязнь неудачи). Несмотря на то, что эмоциональные мотивационные процессы являются во многом производными от когнитивных и ценностно-целевых, их изучение чрезвычайно важно и представляет большой интерес. По данным работы СЮ. Манухиной, проведенной под нашим руководством (см. Манухина, 2002), депрессия, измеренная посредством адаптированного опросника Ч. Спилбергера «Депрессия как черта» (Карпова, 2001), отрицательным образом (на статистически значимом уровне) связана с настойчивостью и другими поведенческими составляющими мотивации деятельности, при этом тревожность (по опроснику Кондаш—Прихожан) показывает не столь однозначные связи. Очевидно, что проблема состоит в том, что сомнения в себе и боязнь неудачи могут как выступать в качестве негативного фактора, ухудшая результаты, так и побуждать человека к деятельности. Например, согласно данным, приводимым Д. Майерсом (1997), тревожные студенты проявляют большую настойчивость, чем их более уверенные в себе однокурсники с тем же уровнем способностей. В то же время согласно данным, полученным A.M. Прихожан (2000), тревожность не коррелирует со школьной успеваемостью на всем протяжении школьного обучения ни у девочек, ни у мальчиков. Данные целого ряда зарубежных авторов находятся в соответствии с полученными A.M. Прихожан: тревожность никак не связана, либо связана очень слабо со школьными достижениями (успеваемостью) {Pintrich, DeGroot, 1990, Siegel et al., 1985 — цит. по: Bandura, 1997). По-видимому, негативное влияние тревожности на успешность деятельности опосредовано другими мотивационными переменными — когнитивными (например, самоэффективностью, см. Bandura, 1997), а также эмоциональными реакциями на неудачи и помехи в деятельности достижения.
Кроме того, в контексте мотивации достижения следует говорить не о влиянии тревожности как личностной черты, а о влиянии специфических видов тревожности, имеющих отношение к успешности реализации рассматриваемой деятельности. Согласно нашим собственным данным (см. Манухина, 2002), тревожность не коррелирует с успеваемостью, но коррелирует негативно с общей и школьной самоэффективностью (школьная и самооценочная тревожность). Это косвенно подтверждает, что связанная с деятельностью тревожность является негативным предиктором мотивации достижения, влияя на
эмоциональную реакцию индивида на неудачи, что в свою очередь обусловливает дезадаптивный паттерн поведения индивида.
Поведенческий блок мотивации деятельности достижения представляет систему поведенческих компонентов мотивации и может быть охарактеризован через такие психологические компоненты: настойчивость, проявляющаяся во времени, уделяемом решению задачи (как в смысле непрерывности работы над задачей, так и в смысле длительности стремления к достижению цели), упорство в процессе ее решения, а также доведение ее до конца (получение определенного результата) несмотря на возможные помехи, например — перерывы в работе (см. «эффект Зейгарник» — Левин, 2001); интенсивность усилий (уровень энергии и энтузиазма); стратегии преодоления трудностей (активные, адаптивные или беспомощные, избегающие); выбор задач оптимального уровня трудности.
Два первых поведенческих показателя мотивации активно изучались уже в работах бихевиористов и необихевиористов в связи с выявлением эффективности разного рода подкреплений. В современных исследованиях мотивации, делающих акцент на внутренних (главным образом когнитивных) переменных, показывается связь последних с наличием у субъекта адекватных целевых стратегий и настойчивости при выполнении деятельности.
Настойчивость является одним из важнейших показателей мотивации. Индивид с высокой мотивацией достижения демонстрирует настойчивость несмотря на трудности, возникающие в процессе достижения цели. В нашем совместном с СЮ. Манухиной и Ю.?. Шаталовой исследовании (Gordeeva, Manuchina, Shatalova, 2002) мы обнаружили, что школьники с высокой настойчивостью обладают ценностями, отличающимися от ценностей учащихся с низкой настойчивостью, первые также имеют более выраженную внутреннюю учебную мотивацию и лучше учатся.
Однако следует заметить, что чрезмерная настойчивость может быть и негативным фактором, не способствующим достижению успеха в деятельности. Настойчивость должна соответствовать возможностям субъекта. В связи с этим настойчивость, взятая отдельно, не может являться надежным показателем адаптивности мотивационных процессов деятельности, направленной на достижения.
Из данного описания структуры мотивации достижения и составляющих ее компонентов следует, что мотивация достижения представляет собой сложное когнитивно-аффективно-поведенческое образование и поэтому не кажется удивительным, что понимание этого феномена до сих пор не является полным и непротиворечивым.

<< | >>
Источник: Д.А. Леонтьев. СОВРЕМЕННАЯ  П С И ХО Л О Г И Я    М О Т И В А Ц И И. 2002

Еще по теме СИСТЕМНАЯ МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА МОТИВАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОСТИЖЕНИЯ:

  1. АТРИБУТИВНЫЙ ПОД/ОД К МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ
  2. КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД К /МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ
  3. ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ. РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О /МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ
  4. Модель мотивации и социального поведения
  5. СОСТАВНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ, ДОСТИЖЕНИЯ И УЯЗВИМОСТЬ КЕЙНСИАНСКОЙ МОДЕЛИ
  6. Глава 13 Модель и оценка компетентности, мотивации и поведения
  7. Глава 1.1.3 Системно-синергетическая модель эволюции
  8. Мотивация деятельности
  9. Глава 6. Системное управление школой в модели личностно-ориентированного образования
  10. 7.1. Системный подход, особенности его применения при проектировании информационных моделей и сред
  11. Задание 3. Анализ мотивации деятельности педагогов
  12. § 5. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения школьников
  13. Е. Н. Российская Особенности мотивации письменно-речевой деятельности учащихся с дисграфией
  14. Системная цель деятельности преподавателя высшей технической школы
  15. § 1. Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования
  16. МОТИВАЦИЯ И СМЫСЛОВАЯ РЕГУЛЯЦИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И.А. Васильев
- Cоциальная психология - Возрастная психология - Гендерная психология - Детская психология общения - Детский аутизм - История психологии - Клиническая психология - Коммуникации и общение - Логопсихология - Матметоды и моделирование в психологии - Мотивации человека - Общая психология (теория) - Педагогическая психология - Популярная психология - Практическая психология - Психические процессы - Психокоррекция - Психологический тренинг - Психологическое консультирование - Психология в образовании - Психология лидерства - Психология личности - Психология менеджмента - Психология педагогической деятельности - Психология развития и возрастная психология - Психология стресса - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Самосовершенствование - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Экстремальная психология - Юридическая психология -