>>

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Характерной чертой современного общества стала идеология потребления, что в большей степени отразилось на личностном становлении человека, на системе его взаимоотношений и професси­ональной деятельности.

Динамизм изменения нравственно-этических установок на гедонистические особенно актуален для молодежи. В подтверждение этому многие современные исследователи (А.Л. Журавлев, А.В. Юревич) отмечают кри­зис становления «человеческого в человеке», явную трансляцию «легкой и краси­вой жизни» в СМИ (В.В. Абраменкова), снижение воспитательной функции соци­ализирующих институтов (семья, детский сад, школа, вуз), потерю элитарности образования, как ценности личностного и общественного развития (Н.С. Пряжни- ков). Все это находит отражение в снижении ответственности, взаимоуважения, бескорыстной помощи и понимания проблем другого, совершения поступков ради развития общего дела, в росте желания выделиться и заявить о себе, не познав су­ти и глубины изучаемого предмета и т.д.

Одной из причин девальвации ценностей педагогической профессии у молодого поколения являются укоренившаяся еще в 90-е гг. ХХ века и прогрессирующая в настоящее время пропаганда «рыночной личности» и подмена ценности образованности, как возможности профессиональной самореализации, на факт наличия диплома. Реалии современного образования таковы, что молодежь не склонна после вуза идти работать по социально важным профессиям (учитель, воспитатель, дефектолог, социальный работник, специалист по работе с молодежью), требующим больших эмоциональных, умственных и временных затрат, постоянной работы над собой. Вполне закономерно, что такое изменение содержания ценностно-смысловых установок российского общества сказывается на системе профессиональной подготовки педагогических кадров, поскольку именно она должна останавливать негативные изменения и формировать морально-нравственную личность, которая готова к профессионально-нравственной самореализации.

Действительно, произошедшая трансформация ценностно-смыслового сознания запустила механизмы реформирования системы образования (изменение структуры подготовки - бакалавры и магистры, новые стандарты профессиональной подготовки и требования к специалисту, дистанционные и инновационные формы организации работы), тем самым актуализировала проблемы педагогической аксиологии и акмеологии (ценностей профессионального образования; профессиональной и личностной ответственности; нахождения детерминант профессиональной подготовки для нравственной самореализации в профессии; поиск путей гармоничной реализации системы воспитания, обучения и развития личности будущего профессионала). Но видимо, обращаясь к реальности абсолютно справедливо утверждение И.А. Колесниковой, которая отмечает, что в настоящее время студента педвуза учат знаниям педагогической деятельности, что соответствует функционально­ролевому (компетентностному) вхождению в профессию, но не формирует ценностно-смысловой позиции будущего учителя, без которой система образования переходит в «образовательную услугу».

Студенческие годы являются сензитивным периодом для развития нравственной самореализации, формирования мировоззрения и профессиональной самоидентичности личности. Сейчас в системе высшего образования активно развивается студенческое самоуправление по направлениям социально-значимой деятельности, например «профессионально-ориентированное волонтерство» (Е.Ф. Зачиняева). Организация и поддержка таких инициатив, выступает как форма и ресурс для устранения недостаточного осмысления и осознания студентами ответственности за собственное профессиональное развитие, во многом сопряженное с уровнем личностной зрелости и опытом духовно-нравственного совершенствования.

Таким образом, подводя итог позволим себе сослаться на В.А. Сластенина, который писал, что какие бы реформы и модернизации ни проводились в области народного образования, какие бы научно обоснованные пути его перестройки ни намечались, все они в конечном счете замыкаются на личности учителя, который в современности теряет профессиональную самоидентификацию. Следовательно, появляется потребность акцентировать внимание на готовности к профессиональ­но-нравственной самореализации и обеспечить ее формирование в образователь­ном пространстве педагогического вуза, поскольку, как отмечает С.З. Гончаров, она является «первоосновой всех аспектов идентичности, пропуском в человече­скую общность, в науку, в профессиональное дело», а, в нашем случае, в смысл педагогической профессии. Меняющееся образование в изменяющемся мире при­вело к осознанию необходимости выработки новой стратегии университетского образования. В случае же педагогического - необходимо сделать акцент на обес­печении формирования нравственной готовности к самореализации в профессии.

Педагогический аспект проблемы релевантен важности овладения педагогом ценностной системой профессиональной деятельности, что подчеркивали А.В. Луначарский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко,

В.А. Сухомлинский и др. классики педагогики. Теоретические основы профессиональной деятельности учителя разработаны в трудах Ю.П. Азарова, Е.П. Белозерцева, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Майера, О.П. Морозовой, Г.С. Сухобской, А.И. Щербакова и др.

Теоретическому обоснованию сущности нравственного развития, как профессионального качества личности и фактора готовности к педагогической деятельности посвящены работы Е.Н. Богданова, А.А. Деркача, И.М. Ильичевой, Л.М. Митиной и др., а педагогический ракурс данной проблематики может быть идентифицирован с профессиональным воспитанием (С.Ф. Анисимов, Н.М. Борытко, А.А. Гусейнов, И.Ф. Исаев, В.Н. Мезинов, В.А. Сластенин и др.).

Профессиональный стандарт педагога, как ориентир формирования ценностных установок педагогической профессии, акцентирует внимание на личностной готовности к постоянному профессиональному самосовершенствованию и позитивному отношению к детям с разными возможностями (нравственно-личностный компонент), на компетенциях учителя в решении профессиональных задач в реальном времени (креативно­деятельностный компонент). В концепции личностно-ориентированного обучения нравственная самореализация трактуется как одно из основных условий развития потенциала личности (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Возможным вариантом реализации потенциала будущего педагога является разработка технологий активизации его нравственной самореализации в процессе обучения (В.В. Болучевская, В.П. Беспалько,

В.Г. Зазыкин, В.Э. Чудновский) и поддержка новых форм организации образовательного пространства. Особенно социально-значимых направлений проектной (Е.В. Богданова, А.И. Ковтунова, И.А. Колесникова, Н.В. Матяш, Е.С. Полат, К.Н. Поливанова, И.Д. Чечель), волонтерской (Е.Ф. Зачиняева,

О.В. Решетников, А.В. Пылаева, Е.Г. Семенова), тьюторской (А.П. Зинченко, Т.М. Ковалева, Н.В. Рыбалкина), как основы профессионально-ориентированного добровольчества.

Значительно вырос интерес учёных к вопросам взаимосвязи нравственности, профессионализма и самореализации будущего педагога средствами педагогического обеспечения, что, нашло свое отражение в работах Л.Н. Карандасовой (профессионально-нравственная зрелость учащихся), О.К. Поздняковой (нравственное сознание будущего учителя), Е.А. Мордвиновой (способности будущего учителя к нравственной самореализации), Д.Г. Абзаловой (профессионально-нравственная компетентность учителя), Н.В. Поярковой (профессионально-нравственное становление будущего учителя), Л.Ю. Романовой (профессионально-нравственное саморазвитие учителя), И.Н. Мирошнеченко (профессионально-нравственное воспитание студентов), Г.В. Непорожней (формирование профессионально-нравственной культуры будущего воспитателя), Е.В. Немолот (ценностно-смысловые характеристики профессиональной самореализации личности педагога-психолога) и др.

Вместе с тем, несмотря на всю ценность теоретических и практических наработок, в большинстве из них не раскрывается понимание готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, как состояния накопления потенциалов (ресурсов) для профессионально­педагогической деятельности, и не разрабатывается система педагогического обеспечения её формирования в образовательном пространстве вуза. Обращение к вопросам организации профессионального обучения и воспитания будущего педагога обусловлено стремлением поиска прочных оснований его профессионально-нравственной самореализации, способных обеспечить эффективность данного процесса не только в ходе профессионального образования, но и в контексте профессиональной деятельности, препятствовать профессиональному выгоранию и стимулировать профессионально-личностное саморазвитие специалиста.

Таким образом, в педагогической теории и практике сложилась ситуация, характеризующаяся рядом противоречий:

- на социально-педагогическом уровне - между объективными требованиями к будущему педагогу, актуализирующими его профессионально-нравственную самореализацию в обществе, и возрастающей неготовностью субъекта к профес­сионально-нравственному саморазвитию, детерминированной дисбалансом меж­ду личными интересами и общественно-значимой деятельностью;

- на научно-теоретическом уровне - между наличием научных положений, различных концептуальных подходов к формированию профессионально­нравственной личности и недостаточной разработанностью психолого­педагогических условий эффективного управления данным процессом в вузе;

- на научно-методическом уровне - между необходимостью педагогическо­го обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве вуза и недостаточной разрабо­танностью применения современных форм организации социально-значимой дея­тельности в педагогической теории и практике.

Выявленные противоречия обуславливают проблему поиска эффективного педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально­нравственной самореализации и технологии его внедрения в современное образо­вательное пространство педагогического вуза.

Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и проверить опытно-экспериментальным путем эффективность педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации.

Объект исследования - формирование готовности к профессионально­нравственной самореализации в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов.

Предмет исследования - педагогическое обеспечение готовности будуще­го педагога к профессионально-нравственной самореализации.

Ведущей идеей исследования является положение о том, что разработка педагогического обеспечения формирования готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации позволит усилить профессио­нально-педагогическую идентификацию студентов, наполнить учебно­воспитательный процесс новыми ценностно-ориентированными формами и сред­ствами работы, расширить границы проектирования образовательного простран­ства вуза посредством выхода на социально-значимую проектную деятельность.

Г ипотеза исследования - уровень готовности будущего педагога к профес­сионально-нравственной самореализации повысится, если педагогическое обеспе­чение в образовательном пространстве вуза будет:

- выстроено в логике внутреннего саморазвития личности, основанного на сущности процесса формирования готовности и внешнего воздействия в качестве особого содержания ценностно-ориентированного проектирования;

- спроектировано в виде модели, структурирующей условия формирования готовности к профессионально-нравственной самореализации будущих педагогов как процесс управления ресурсами образовательного пространства вуза, содер­жащей методически-целевой, структурно-содержательный, процессуально­технологический и результативно-критериальный блоки;

- реализовано с помощью технологии, которая включает подготовительно­мотивационный, когнитивно-рефлексивный, функционально-деятельностный, ре­флексивно-оценочный этапы, ценностно-ориентированные средства и формы ор­ганизации психолого-педагогической деятельности;

- корректироваться в соответствии с результатами диагностики показателей готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, выделенными на основе критериев готовности.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования сформулиро­ваны следующие задачи:

1. Изучить генезис готовности к профессионально-нравственной само­реализации, сформулировать понятие, обосновать его связь с профессиональным развитием личности педагога.

2. Раскрыть сущностные характеристики педагогического обеспечения формирования готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации.

3. Теоретически обосновать и сконструировать модель педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной са­мореализации в образовательном пространстве вуза.

4. Разработать и внедрить опытно-экспериментальным путем техноло­гию реализации педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательное пространство вуза.

Теоретико-методологическую базу исследования составили:

- на философском уровне: проблематика профессиональной этики, как регулятора взаимоотношений и набора профессионально-нравственных качеств, нравственного поведения при реализации профессионального долга (Р.Г. Апресян, Н.А. Бердяев, B.C. Библер, С.Н. Булгаков, A.A. Гусейнов, Ф. Гегель, Г.Н. Гумницкий, И.Кант, Н.О. Лосской, G. Corey, M.S. Corey, P. Callanan);

- на общенаучном уровне: аксиологический подход, раскрывающий концептуальные взгляды на личность, как высшую ценность и цель педагогического процесса, позволяющий решать задачи актуализации и развития нравственных качеств будущего педагога (Е.В. Бондаревская, З.И. Васильева, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин и др.); антропологический подход, позволяющий рассмотреть содержание нравственности в качестве основы для удовлетворения потребности человека в самопознании, самосовершенствовании и самореализации (Б.С. Братусь, Б.М. Бим-Бад, А. Маслоу и др.), раскрывающий ответственность человека за свое образование и профессиональную деятельность (Г.И. Петрова, Н.С. Пряжников и др.); акмеологический подход, основанный на идеи целостности личностного и профессионального развития человека (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Н.В. Кузьмина и др.), ориентирующий на выявление условий мобилизации профессиональной самореализации личности (А.А. Деркач,

B. Г. Зазыкин, А.К. Маркова, О.П. Морозова и др.) и обеспечивающий возможности личности в целедостижении, созидании, творчестве (Е.Н. Богданов, Н.А. Коваль, О.В. Москаленко и др.);

- на конкретно-научном уровне: теория субъекта деятельности как активно вовлеченного индивида в самореализацию нравственного потенциала (А.В. Брушлинский, А.В. Петровский, Э.В. Сайко), как человека способного к самоопределению и саморазвитию в профессии (К.А. Абульханова,

C. Л. Братченко, М.Р. Гинзбург и др.), человека, нравственно развивающегося в обучении (Ф.Г. Мухаметзянова, В.А. Сластенин и др.); теории нравственного формирования личности (А.Л. Журавлев, Б.Т. Лихачев, Л.И. Рувинский и др.); модели нравственного развития личности (Б.С. Братусь, К. Гиллиган, Л. Колберг, К.К. Платонов, Л.М. Попов, Ю.В. Синягин, В.Т. Чепико и др.); теории профессионально-нравственного развития педагога (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, К.К. Муздыбаев, В.В. Сериков и др.); теории и методические разработки педагогического обеспечения (В.В. Игнатова, В.В. Измайлова,

A. И. Тимонин, Н.М. Филиппова, Г.А. Шабанов и др.); современные концепции моделирования и проектирования образовательного пространства (А.А. Веряев,

B. П. Беспалько, Н.М. Борытко, В.Е. Клочко, А.Н. Крутский, С.В. Калашникова, А.А. Майер, И.В. Протасова, И.К. Шалаев и др.).

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач был ис­пользован комплекс научно-исследовательских методов, адекватных цели, объек­ту и предмету исследования и включающий: теоретико-методологический анализ философской, социологической, педагогической и психологической научной ли­тературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; анализ образовательных стандартов и программ; социально­психологические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование); педагоги­ческий эксперимент; методы моделирования и проектирования; математико­статистические методы.

Этапы исследования.

Аналитико-поисковый (2010-2012 гг.): изучалась философская, психолого­педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, выявля­лось состояние изученности рассматриваемого вопроса. В результате была сфор­мулирована проблема исследования, обоснована актуальность, определены зада­чи, раскрыты теоретико-методологические подходы и понятийно-категориальный аппарат исследования. Осуществлялась разработка и обоснование модели педаго­гического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально­нравственной самореализации, технология ее реализации и методики оценки ре­зультативности.

Проектно-организационный (2013-2015 гг.): разрабатывалась процедура пе­дагогического эксперимента, подготовлен и проведен констатирующий экспери­мент, проанализированы полученные данные. В рамках формирующего экспери­мента осуществлена апробация разработанной модели посредством внедрения технологии педагогического обеспечения профессионально-нравственной само­реализации в образовательное пространство педагогического вуза. Проведена контрольная диагностика уровня готовности к профессионально-нравственной самореализации респондентов контрольной и экспериментальных групп.

Контрольно-обобщающий (2015 гг.): проводилась обработка и интерпрета­ция полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных, были уста­новлены причинно-следственные связи, обобщен опыт работы, проведена экстра­поляция результатов исследования, выполнено литературное оформление диссер­тации.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступило ФГБОУ ВО «Алтайский государственный педагогический университет», совокупный объем выборки исследования, выполненного - 495 человек (студенты и подаватели АлтГПУ, руководители образовательных учреждений г. Барнаула).

Научная новизна исследования:

- разработано понятие «готовность к профессионально-нравственной само­реализации» как новообразование, способствующее профессионально­педагогической идентификации студентов и отражающее мотивационную (по­требность в профессионально-нравственном саморазвитии), когнитивную (систе­му знаний о нравственном саморазвитии), личностную (профессионально­нравственные качества и просоциальные ценностные ориентации) и деятельност­ную (нравственные стратегии) компоненты подготовки в вузе;

- сконструирована модель педагогического обеспечения готовности буду­щего педагога к профессионально-нравственной самореализации, имеющая блоч­ное строение (методологически-целевой, структурно-содержательный, процессу­ально-технологический, результативно-критериальный), которое раскрывает со­держательное (целеполагание, подходы, принципы, компоненты готовности, субъекты, критерии, показатели, уровни и результат готовности) и функциональ­ное (функции, механизмы, условия формирования, методика формирования, си­стема взаимодействия субъектов, формы и средства организации) ее назначение;

- доказана целесообразность формирования готовности к профессионально­нравственной самореализации у будущего педагога средствами педагогического обеспечения в ходе подготовительно-мотивационного, когнитивно­рефлексивного, функционально-деятельностного и оценочно-коррекционный эта­пов.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- на основе установления связи категорий самореализации, нравственности и профессионализации личности теоретически обосновано и структурировано со­держание понятия «профессионально-нравственная самореализация», что обеспе­чивает процесс раскрытия нравственного потенциала (ценностно-смысловая уста­новка, нравственные качества и просоциальные поступки) в деятельности, спо­собствующей профессиональной идентичности (осознанности, соотнесения, при­нятия) и личностной зрелости (осмысленности, ценностности, ответственности) будущего педагога;

- уточнено понятие и систематизирована структура педагогического обеспе­чения профессиональной подготовки педагога на основе современных социально- педагогических тенденций, как проектирование методологических (когнитивное подпространство), личностных (эмотивно-мотивационное подпространство) и со­циальных (деятельностное подпространство) ресурсов образовательного про­странства вуза;

- средствами моделирования структурированы условия педагогического обеспечения как процесса проектирования ресурсов образовательного простран­ства вуза: педагогические (ключевая роль медиатора, взаимодействие субъектов); психологические (мотивирование, «Я-концепции» субъекта обучения; професси­онально-нравственные качества и стратегии); организационные (единство образо­вательного, воспитательного и развивающего пространств; создание площадок для нравственной самореализации).

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработаны и реализованы средства педагогического обеспечения, вклю­чающее курс по выбору «Профессионально-нравственная самореализация педаго­га», программу «Тренинг личностной готовности педагога к профессионально­нравственной самореализации», систему погружения в проектную деятельность через проект популяризации профессии педагога «Учитель учителей»;

- представлены и апробированы средства формирования готовности буду­щего педагога к профессионально-нравственной самореализации (портфолио «Я стремлюсь к профессионально-нравственному саморазвитию», ценностно­ориентированные кейсы, рефлексивные схемы, конкурс студенческих проектов «Потенциал АлтГПУ»);

- адаптированы и получили методическое сопровождение формы социально-значимой педагогической деятельности (кампус проектной деятельности, направления волонтерской, тьюторской и вожатской деятельности студенческого самоуправления).

Разработанное содержание педагогического обеспечения нацелено на со­вершенствование процесса профессиональной подготовки студентов педагогиче­ского профиля посредством внедрения его вариативных форм в реализацию дис­циплин по педагогике и психологии, систему дополнительной подготовки и пере­подготовки педагогов, организацию образовательной, воспитательной и развива­ющей деятельности вуза (открытие и руководство центром социального проекти­рования и молодежных инициатив в педагогическом университете).

Личный вклад исследователя состоит:

- в разработке структуры (модель), содержания (методическое обеспечение, средства, формы) и функционирования (технология) педагогического обеспече­ния готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореали­зации, позволяющего создать систему проектирования методологических (когни­тивное подпространство - курс, отдельные разработки тем, аналитические схемы педагогической практики), личностных (эмотивно-мотивационное подпростран­ство - тренинговое сопровождение) и социальных (деятельностное подпростран­ство - проектная деятельность) ресурсов ценностно-ориентированного образова­тельного пространства вуза;

- в самостоятельном проведении исследования (разработке структуры, логи­ки, этапов и содержания опытно-экспериментальной работы, систематизации и подборе методов исследования на основе разработанных критериев готовности к профессионально-нравственной самореализации; анализе и интерпретации дан­ных);

- в апробации и внедрении результатов исследования, в том числе путем расширения образовательного пространства вуза на основе реализации потенциа­ла проектирования в процессе волонтерской, тьюторской и вожатской форм соци­ально значимой деятельности студентов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается теоретико-методологическим анализом проблемы исследования, применением комплекса методов педагогического исследования, соответствующих поставлен­ным задачам, данными опытно-поисковой работы в системе профессионального образования педагогов, подтверждающих выдвинутую гипотезу в ее основных положениях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Г отовность будущего педагога к профессионально-нравственной саморе­ализации выступает личностно-деятельностным новообразованием в процессе профессионального становления и включает систему знаний о нравственном са­моразвитии в педагогической профессии, профессионально-нравственные каче­ства и просоциальные ценностные ориентации, на основе которых выстраиваются стратегии профессионального поведения. Критериями и показателями готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации являются: когнитивно-рефлексивный (владение декларативными и процедурными знаниями о профессионально-нравственной самореализации педагога, осознание ценности педагогической поддержки); нравственно-личностный (сформированность про­фессионально-нравственных качеств, стремление к нравственному саморазвитию в профессионально-педагогической деятельности); креативно-деятельностный (сформированность нравственных стратегий решения профессионально­педагогических задач, восприятие проектной группы, качество проектной дея­тельности), отражающими в совокупности состояние и уровневую динамику го­товности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации (адаптивный, базовый, продуктивный уровни).

2. Спецификой педагогического обеспечения формирования готовности студента к профессионально-нравственной самореализации является единство це­ленаправленного внутреннего саморазвития личности и внешнего воздействия в виде особого содержания ценностно-ориентированного проектирования. Внут­реннее саморазвитие опосредовано механизмами (интериоризация, рефлексия, идентификация, экстериоризация), самоорганизационными процессами (адапта­ция, самоуправление, самоорганизация), которые влияют на компоненты готовно­сти (мотивационно-потребностный, когнитивно-рефлексивный, ценностно­смысловой, креативно-деятельностный). Внешнее воздействие предполагает про­ектирование методологических (когнитивное подпространство), личностных (эмотивно-мотивационное подпространство) и социальных (деятельностное под­пространство) ресурсов образовательного пространства вуза через организацию

проектной деятельности.

3. Представленная модель педагогического обеспечения позволяет системно подойти к организации формирования готовности будущего педагога к професси­онально-нравственной самореализации, поскольку отражает структуру, содержа­ние и функционирование этого процесса на уровне обучения, воспитания и разви­тия личности. Модель включает методологически-целевой (целеполагание, функ­ции, механизмы, подходы, принципы), структурно-содержательный (компоненты готовности, условия формирования, субъекты образовательного пространства и система их взаимодействия), процессуально-технологический (этапы формирова­ния готовности, формы и средства организации) и результативно-критериальный (критерии, показатели, уровни и результат готовности) блоки. Средствами моде­лирования систематизированы условия педагогического обеспечения как процес­са проектирования ресурсов образовательного пространства: педагогические (ме­диатор в своей работе основывается на интеграции идей аксио-, антропо-, акмело- гического подходов, владеет методикой и технологиями профессионально­нравственного развития; взаимодействие субъектов выстраивается через ценност­но-смысловое со-творчество и диалог); психологические (мотивирование на нрав­ственное саморазвитие; развитие профессионально-нравственной «Я-концепции» и нравственных стратегий решения педагогических задач); организационные (единство образовательного, воспитательного и развивающего пространств; со­здание площадок для нравственной самореализации через призму педагогической деятельности и включенности в социальные проекты).

4. Технология внедрения модели педагогического обеспечения готовности к профессионально-нравственной самореализации осуществляется поэтапно (под­готовительно-мотивационный, когнитивно-рефлексивный, функционально­деятельностный и оценочно-коррекционный), с учетом механизмов формирова­ния готовности, обязательной смене функций медиатора и проектировании обра­зовательного пространства. Методика реализации технологии выстроена на ав­торских разработках спецкурса «Профессионально-нравственная самореализация педагога», программы тренинга «Тренинг личностной готовности педагога к про­фессионально-нравственной самореализации» и системы проектной деятельности (проект «Учитель учителей»), содержащих ценностно-ориентированные средства (портфолио, ценностно-ориентированные кейсы, рефлексивные схемы, конкурс «Потенциал АлтГПУ») и формы (кампус проектной деятельности, направления волонтерской, тьюторской и вожатской деятельности студенческого самоуправ­ления) организации деятельности, что позволяет повысить уровень готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации.

Апробация и внедрение результатов. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждены и получили положительную оценку на международных (San Francisco, California, USA, 2014-2015; Санкт-Петербург, 2014; Барнаул, 2013-2016; Казахстан, 2014; Махачкала, 2015; Самара, 2015; Смо­ленск, 2016), всероссийских (Барнаул, 2010-2015; Горно-Алтайск, 2014, 2015; Ка­зань, 2014), межвузовских (Барнаул, 2010 - 2015) научно-практических конферен­циях; междисциплинарных семинарах и круглых столах (Барнаул, 2009-2015); курсах повышения квалификации (Барнаул, 2014); краевых семинарах управления Алтайского края по образованию и делам молодежи для специалистов в сфере развития молодежной политики (Барнаул, 2014 - 2015).

Содержание педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации внедрено в образовательное про­странство Алтайского государственного педагогического университета. Отдель­ные темы предложенного спецкурса используется при реализации учебного плана кафедры дошкольного и дополнительного образования. Программа тренинга и си­стема привлечения обучающихся к социально значимой проектной деятельности включены в комплексную программу развития ФГБОУ ВО «АлтГПУ» на 2015­2020 гг., в воспитательную концепцию университета на 2015-2017 гг. Полностью модель и технология ее внедрения реализуются на базе центра социального про­ектирования и молодежных инициатив АлтГПУ.

Основные идеи, научные результаты исследования отражены в 21 публика­ции, из которых 6 размещены в ведущих рецензируемых научных журналах, включенных в перечень ВАК РФ и одной коллективной монографии.

Общий объем публикаций составляет 20 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, за­ключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации состав­ляет 247 страниц. В работе приведено 14 таблиц, 7 рисунков. Библиографический список включает 219 источника, из них 12 на иностранном языке.

| >>
Источник: Рыбина Ирина Сергеевна. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ. 2016

Еще по теме ВВЕДЕНИЕ:

  1. 1. ВВЕДЕНИЕ
  2. ВВЕДЕНИЕ
  3. Постановка проблемы (введение)
  4. Введение
  5. ВВЕДЕНИЕ
  6. Введение:
  7. ВВЕДЕНИЕ
  8. ВВЕДЕНИЕ
  9. ВВЕДЕНИЕ
  10. ВВЕДЕНИЕ
  11. ВВЕДЕНИЕ
  12. Введение
  13. Введение
  14. ВВЕДЕНИЕ
  15. 1. Введение
  16. ВВЕДЕНИЕ
  17. ВВЕДЕНИЕ
  18. Введение