<<
>>

Сущностные характеристики педагогического обеспечения формирования готовности будущего педагога к профессионально­нравственной самореализации

Студенческие годы являются наиболее сензитивным периодом для развития профессиональной нравственности (А.Н. Бражникова, Н.С. Пряжников), это период активного формирования мировоззрения личности (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон), становления самосознания и профессиональной самоидентичности (И.В. Антонова, Л.Б. Шнейдер). При этом именно в этом возрасте проявляется недостаточный опыт осмысления и осознания ответственности за собственное развитие и выбор профессии.

Исследователи отмечают, что в период юности выбор педагогического вуза не всегда связан с выбором профессии педагога, предъявляющей определенные требования к личности как субъекту профессиональной деятельности.

В связи с этим подготовка студентов педагогического вуза должна быть направлена не только на формирование профессиональных компетенций будущих педагогов, но и на формирование их профессионально-нравственного самосознания [53; 120].

Вместе с тем, высказанные ранее опасения о поверхностности мотивации выбора профессии и получения педагогического образования, по данным нашего опроса подтверждают самые популярные ответы 267 школьников 10-11 классов г. Барнаула (Алтайский край). На ряд вопросов раскрывающих выбор будущей профессии, мы получили следующие ответы: «просто необходимостью любого диплома о высшем образовании», «низким проходным баллом в вуз», «желанием родителей», «легкостью обучения», «ее дальнейшей материальной прибылью», «сейчас все с дипломами». Таким образом, в большинстве полученных ответов отсутствует общественный смысл и ценность получения образования, выражено не понимание значимости выбора профессии для дальнейшей жизни, что приводит к неосмысленному обучению в вузе, размытости общечеловеческих и индивидуальных ценностей саморазвития, и как следствие не развитости духовно­нравственных качеств личности будущего профессионала.

Усугубляет ситуацию низкий престиж среди современной молодежи именно педагогической профессии, что снижает мотивацию обучения в данной области и позволяет получать педагогическое образование категории молодежи «просто никуда больше не поступившей». В результате очень часто мы получаем дипломированного специалиста с незрелой личностной и профессиональной позицией.

На вопрос, заданный 267 старшеклассникам, «Вы выберете педагогическую профессию для обучения в вузе?», мы получил положительный ответ от 53 школьников, 211 - категорически ответили «нет», трое воздержались от ответа. Вместе с этим в настоящее время в сфере образования остается актуальной проблема нехватки педагогических кадров. Так, например, по данным мониторинга потребностей системы образования Алтайского края проводимого в конце 2014 года на 2015 год будет необходимо 1117 педагогов, при этом педагогические высшие учебные заведения ежегодно выпускает около 1200 дипломированных специалистов, из которых только четверть устраивается по специальности. Высока доля тех, кто, устроившись после вуза в детский сад, школу проработав год, увольняются по собственному желанию. Таким образом, можно говорить об усиливающейся тенденции не желания и не готовности молодежи идти работать по специальности педагогического диплома.

Приведенные примеры и качественные результаты анкетирования отражают устойчивое отношение молодежи к профессии «ПЕДАГОГ» как требующей больших эмоциональных, умственных и временных затрат саморазвития, постоянной работы над собой, что не укладывается в современную доктрину «легкой жизни».

К сожалению, большинство студентов, даже педагогических вузов, не осознают важность профессии «учитель», ее смыслообразующую и ценностно-ориентированную сущность, ее прогностический характер для развития будущих поколений.

Современному педагогу важно осознать, что для нравственной самореализации в педагогической профессии, необходимо сначала стать нравственным субъектом образовательного пространства в вузе, овладеть знаниями и технологиями нравственного саморазвития. Все это возможно сделать, только находясь в определенном образовательном пространстве, формирующем готовность к профессионально-нравственной самореализации через развитие профессионально-нравственных качеств и профессионально­личностных стратегий ценностно-смыслового характера.

Для создания системы нравственно-насыщенного образовательного пространства, способствующего формированию готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации целесообразно использовать понятие «педагогическое обеспечение», поскольку оно подразумевает качественное проектирование методологических, личностных и проектных ресурсов.

Разработки диссертационных исследований (О.И. Воленко, H.A. Г осударев, Е.В. Демидова, Б.С. Иванов, Н.П. Пучков, Л.В. Островская, Г.А. Шабанов) по вопросам педагогического обеспечения образовательной системы подтверждают, что данная категория постепенно и прочно входит в педагогическую теорию и практику. В современных исследованиях понятие «педагогическое обеспечение» активно используют следующие авторы: Н.Е. Бекетова, Т.А. Мерцалова, И.В. Протасова, С.В. Торохтий, А.И. Тимонин, В.В. Измайлова, Н.Ю. Шепелева и др.

Существенную роль в развитии содержания педагогического обеспечения играют концепции педагогического взаимодействия, базирующиеся на педагогической (-м) поддержке (Е.А. Александрова, Л.И. Новикова,

С.М. Юсфин), сопровождении (Т.В. Анохина, Е.А. Козырева, А.П. Тряпицына), воздействии (М.И. Рожков, А.Л. Уманский, Е.Д. Соколова), руководстве (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев), сотворчестве (В.И. Андреев, В.В. Краевского, В.А. Кан-Калик, Ю.В. Сенько), сотрудничестве (Е.И. Ильин, В.Ф. Шатанов, М.П. Щетинин), содействии (Е.В. Бондаревская, О.Л. Карпова, Г.Н. Сериков) и т.д.

Каждый из представленных видов педагогического взаимодействия, является продуктивным и диалогичным, поскольку направлен на создание условий личностного и профессионального становления субъекта обучения. В совокупности они отражают психолого-педагогическую составляющую

организации образовательного процесса и в большей степени ориентированы на описание условий личностного участия субъектов образовательного

пространства. Тем не менее, эти понятия затрагивают лишь одну сторону педагогического процесса - условия взаимодействия, направленные на саморазвитие личности обучающегося, в то время как педагогическое обеспечение призвано, более системно и комплексно подойти к процессу организации образовательного пространства.

В исследовании И.В. Протасовой педагогическое обеспечение трактуется как совокупность:

- во-первых, внешних (финансовый, материальный и социальный капитал, образовательная парадигма, методологические подходов) и внутренних (личностно-ориентированное и дифференцированное обучение и воспитание, универсальность образования, эвристичность образовательной среды) ресурсов;

- во-вторых, условий - культурно-формирующего пространства, поэтапное включение всех субъектов в жизнедеятельность образовательного учреждения;

- в третьих, планирование жизнедеятельности образовательного учреждения как целевая функция управления [153].

По мнению Н.Ю. Шепелевой, педагогическое обеспечение призвано содействовать успешному решению поставленных задач социализации обучающихся в рамках возрастной нормы и с учетом специфики государственного и родительского заказа, индивидуальных и личностных ресурсов участников образовательного процесса в образовательном учреждении. Автор также отмечает, что педагогическое обеспечение дает возможность осуществлять процесс социализации молодежи в рамках целенаправленного педагогического проектирования (диагностика, программа, разные формы и методы взаимодействия субъектов друг с другом и с социумом). [161].

Под социально-педагогическим обеспечением А.И. Тимонин понимает «специфическую педагогическую деятельность по управлению функционированием и развитием системной совокупности ресурсов (личностных, институциональных, средовых), привлекаемых для осуществления процесса формирования личностно-профессиональной позиции индивида, которая предполагает определение функционального назначения каждого ресурса, установления взаимосвязей их функций в определенных организационно - педагогических условиях» [184, с. 71].

В свою очередь педагогическое управление - это процесс перевода педагогической ситуации из одного состояния в другое, соответствующее поставленной цели его проектирования. Различные педагогические и организационные аспекты управления образовательными системами исследовали Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, В.Ю Кричевский, В.С. Лазарев, А.Я. Найн, А.А. Орлов, М.М. Поташник, Г.М. Романцев, Г.Н. Сериков, Т.И. Шамова и др.

К компонентам процесса проектирования относят: постановку цели; информационное обеспечение и диагностирование; формулировку задач;

планирование деятельности; реализацию проекта; контроль за ходом выполнения; корректировка; подведение итогов [152].

Н.А. Селезневой разработана концепция управления качеством высшего образования, особенностью которой является одновременная реализация управления качеством функционирования систем (обеспечение качества проектирования процесса) и управления качеством развития систем (улучшение формируемого качества). В модели управления качеством образовательный процесс представлен как нечто единое, составляющими которого являются процесс трансляции знаний и процесс развития структур личности обучаемых - знаниевой, мотивационной, информационной, ценностно-нравственной, деятельностной. Таким образом, качество системы определяется качеством всех ее компонентов: качеством ресурсов (качество входа), качеством потенциалов (потенциальное качество), качеством процессов (технологии), качеством результата (качество выхода) [137].

Таким образом, под педагогическим обеспечением процесса профессиональ­ной подготовки мы понимаем комплекс психолого-педагогической и методиче­ской деятельности, направленный на развитие личностного и профессионального потенциала субъектов обучения, предполагающий управление методологически­ми (когнитивное подпространство), личностными (эмотивно-мотивационное подпространство) и проектными (деятельностное подпространство) ресурсами образовательного пространства.

Следовательно, разработка педагогического обеспечения формирования готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации заключатся должна дать ответ, на вопрос: «каким образом и с каким содержанием должно быть организовано образовательное пространство будущего педагога, чтобы профессионально-нравственная самореализация из потенциальной возможности, имеющейся у каждого, стала реальностью для максимально большего количества субъектов обучения в педагогическом вузе?».

Спецификой педагогического обеспечения формирования готовности студента к профессионально-нравственной самореализации является единство целенаправленного внутреннего саморазвития личности и внешнего воздействия в виде особого содержания ценностно-ориентированного проектирования.

Внутренне формирование готовности к профессионально-нравственной самореализации опирается на механизмы и компоненты развития личности будущего профессионала, определение сущности которых позволит более продуктивно выстроить систему педагогического обеспечения этого процесса в образовательном пространстве.

По мнению Ф. Баррона, главной функцией личности является способность проектировать себя, т.е. идти по пути самореализации. Ученый выделяет три уровня механизмов развития: созревание (развертывание по внутренней

программе); формирование (интериоризация внешних влияний, ассимиляция, адаптация); самореализация (экстериоризация, творческая деятельность, жизнетворчество) [20].

В работах В.С. Мухиной обосновываются и описываются такие механизмы развития личности как: идентификация, обособление, взаимодействие

идентификации и обособления. Идентификация (отождествление), по мнению

В.С. Мухиной, включает объектный и субъектный аспекты. Первый представляет собой единство интериоризационной идентификации, которая обеспечивает само «присвоение» и вчувствование в другого, а второй - экстрариоризационной идентификации, которая обеспечивает перенос своих чувств и мотивов на другого. Только во взаимодействии эти идентификационные механизмы дают возможность индивиду развиваться, рефлексировать и быть адекватным социальным ожиданиям. Другим механизмом развития В.С. Мухина считает обособление, как отстранение, стремление индивида выделиться из числа других, закрыться от объекта общения. Идентификация в данной концепции выступает как механизм «присвоения» индивидом своей человеческой сущности, как механизм социализации личности. Обособление выступает как механизм индивидуализации личности [131].

Ю.Б. Гиппенрейтер определяет в качестве механизмов развития личности сдвиг мотива на цель (переход цели на уровень мотива), идентификацию, принятие и освоение социальных ролей [52].

А.В. Петровский особо отмечает среди механизмов развития личности персонализацию (процесс и механизм, пространство представленности субъекта в других людях) и обособление (во взаимодействии с другими людьми выделение индивида и обособление) [140].

Таким образом, обосновывается мысль о том, что в качестве основных механизмов, которые будут влиять на формирование готовности к профессионально-нравственной самореализации личности, следует выделить интериоризацию, идентификацию, рефлексию и экстериоризацию (Б.Г. Ананьев, Л.А. Коростелева, В.В. Столин). При этом следует заметить, что в исследованиях Б.Г. Ананьева, отмечается интериоризация и идентификация, как механизмы, формирующие предпосылки для самореализации, а рефлексия и экстериоризация, как механизмы, отвечающие за ее процесс и результат [7].

В культурно-исторической концепции развития человека, автором которой является Л.С. Выготский, интериоризация позволяет внешним условиям развивать интраструктуры психики, формируя и актуализируя тем самым внутренний потенциал личности. Интериоризация осуществляется в целеполагании личности, которое опосредовано содержанием общения и взаимодействия, например: преподаватель словом действует на обучающегося, побуждая что-то сделать; обучающийся перенимает смысл и способ обращения, начиная воздействовать словом на преподавателя; обучающийся начинает воздействовать словом на самого себя [49].

В исследованиях Л.А. Коростелевой [97] в области профессиональной самореализации личности интериоризация представлена как поэтапная субъективизация внешнего действия, иначе говоря, превращение интерпсихологических (межличностных) отношений в интрапсихологические (внутриличностные, отношения с самим собой).

Механизмом присвоения отдельным индивидом всесторонней человеческой сущности является идентификация. Л.В. Попова отмечает среди феноменологических признаков идентификации наличие эмоционального компонента, переживание своей тождественности и присвоение, интериоризация определенных характеристик объекта идентификации. В качестве главных функций идентификации отечественные исследователи выделяют: формирование самосознания, формирование социально значимых личностных качеств, интериоризацию норм, стереотипов, ролей, ценностных ориентаций, смысловых установок, мотивов и через них регуляцию поведения [149]. Следовательно, механизм идентификации как эмоционально-когнитивный процесс познания и отождествления себя как субъекта с другим субъектом (профессией, преподавателем и т.д.) позволяет совершенствовать себя и подниматься до уровня другого, если этот другой является самореализирующейся личностью.

В свою очередь, соотнесение себя с другим субъектом возможно благодаря механизму рефлексии, который включает в себя самопознание субъектом внутренних психических актов и состояний, внутренний опыт человека. В процессе развития субъект осознает, кто он есть в действительности, каким он хочет видеть себя в будущем, и это способствует его самореализации. Развитие «Я концепции» личности, как нацеленность на продуктивную деятельность и получение результата, не возможно без рефлексии, как возможности самопознания, адекватной оценки внешних условий, анализа производимой деятельности и желаемого достижения. Рефлексия при формировании готовности к профессионально-нравственной самореализации направлена на осмысление педагогической деятельности с позиции самого субъекта образовательной деятельности, на восприятие реальности его ощущений и гибкое реагирование на собственное поведение, осмысленное познание способов и путей перманентного повышения качества решения аксиологических педагогических задач. Рефлексия является ведущим средством развития процесса профессионально-нравственной самореализации субъекта обучения и воспитания в вузе.

Перечисленные выше механизмы подготавливают базу для экстериоризации, как достижения результатов деятельности во внешнем мире, за счет осуществляемого роста во внутреннем плане. Экстериоризация - более поздний и самый продуктивный механизм, поскольку характеризуется вынесением во внешний мир результатов деятельности, осуществляемой во внутреннем плане. Экстериоризация является завершающим этапом цикла саморазвития и заключается в создании человеком новых бытийных ценностей, в опредмечивании внутренних сущностных сил человека. Другими словами, экстериоризация - это раскрытие субъективности индивидуально-ценностного сознания по отношению к объективному общественно-ценностному сознанию, что является основой для новой интериоризации [49]. Механизм экстериоризации позволяет осуществить перевод «потенциального в актуальное», которое на основе психолого-педагогической поддержки и совместной деятельности с преподавателем оформляется в ценностно-смысловую систему компетентностей, а затем непроизвольно воспроизводится просоциально-ориентированных стратегиях решения проблемных ситуаций. Экстериоризация направлена на готовность студентов к дальнейшему профессионально-нравственному саморазвитию, выражающуюся в умении выстраивать транспективу своего профессионально-нравственного роста и планировать профессиональное будущее.

Вместе с тем, проанализировав психолого-педагогические исследования в области личностного и профессионального развития человека, мы приходим к выводу, что помимо механизмов в формировании готовности к профессионально­нравственной самореализации должны быть задействованы процессы адаптации, самоуправления и самоорганизации личности.

Первоначально выступает психическая адаптация, поскольку она является системным процессом, который обеспечивает целенаправленную активность человека (Ю.А. Александровский), обеспечивает согласование актуальных потребностей индивидуума с требованиями окружения и динамическими изменениями условий жизни (В.М. Воловик), устанавливает оптимальное соответствие личности и окружающей среды (Ф.Б. Березин).

Личностное самоуправление выступает как творческий процесс целенаправленных воздействий на себя, ведущий к осуществлению целей и планов. Акт самоуправления включает сознательную постановку цели, составление плана её достижения, исполнение действия, контроль результатов и их коррекцию. Она играет роль корректирующего механизма и может ослабить или усилить реакцию человека (эмоциональную, поведенческую, когнитивную) на внешние воздействия. Психологический процесс самоуправления довольно сложен, его основу представляют три интегральных качества: потребности (фундаментальные свойства индивида, выражающие его нужду в чем-либо и являющиеся источником психических сил и активности человека), направленность (совокупность устойчивых и относительно независимых от ситуаций мотивов, ориентирующих действия и поступки личности), Я-концепция (устойчивая, в большей или меньшей степени осознаваемая и переживаемая система представлений личности о самой себе, на основе которой она строит свое поведение).

Личностная самоорганизация представляет собой процесс упорядочивания совокупности целей и мотивов саморазвития, навыков самоконтроля и саморегуляции психических состояний, способностей к самоанализу и адекватной самооценке субъекта [17].

В работах Ю.А. Цагарелли самоорганизация рассматривается как часть сознательного и целенаправленного конструирования своей личности, исходя из имеющихся эталонных представлений и результатов самооценки [93].

Л.В. Фалеева процесс самоорганизации связывает с умением организовать себя, что проявляются в целеустремленности, активности, обоснованности мотивации, планировании своей деятельности, самостоятельности, быстроте принятия решений и ответственности за них, критичности оценки результатов своих действий, чувстве долга [17].

Таким образом, формирование готовности студента к профессионально­нравственной самореализации сопровождается механизмами и процессами развития личности, которые в соответствии с критериями и этапами влияют на ее компоненты. Ведущими механизмами являются: «интериоризация» -

актуализирует накопление нравственного и когнитивного потенциалов личности относительно педагогической деятельности; «рефлексия» - позволяет осознать значимость педагогической профессии, оценить свой потенциал и полученный опыт; «идентификация» способствует принятию особенностей профессионально­педагогической деятельности с учетом их ценностно-смысловой нагрузки; «экстериоризация» - реализация профессионально-нравственного потенциала в педагогической, проектной, волонтерской, тьюторской и вожатской деятельности. Процесс адаптации способствует успешному погружению студентов в аксиологический смысл их профессионально-педагогической деятельности, самоуправления позволяет учитывать потребности, координировать ценностно­смысловую направленность, формировать профессионально-нравственную Я- концепцию личности, а самоорганизация предполагает сформированность ответственности, четкий контроль и управление своими эмоциями, ежедневное планирование, умение расставлять приоритеты, пунктуальность, честность.

Рассматриваемые механизмы и процессы развития личности будущего профессионала имеют для нас особую ценность, поскольку они способствуют формированию компонентов готовности к профессионально-нравственной самореализации.

В исследовании К.Э. Безукладникова педагогический аспект готовности представлен как интегративная характеристика личности, объединяющая устойчивость, многомерность, многокомпонентность, включающая в себя мотивационный, эмоционально-волевой, установочно-поведенческий и оценочно­рефлексивный компоненты. Автор в своей работе рассматривает готовность, как активно-действенное состояние личности, как установку на определенное поведение, мобилизованность сил для выполнения задачи [22].

Н.С. Глуханюк, опираясь на исследования Н.В. Кузьминой, выделила следующий ряд подструктур профессиональной готовности педагога: специально предметную, методическую, социально-психологическую, дифференциально­психологическую, аутопсихологическую. Автор особо подчеркивает развитие готовности к самосознанию и аутопсихологической компетентности педагога. Ей установлено, что реализация готовности происходит на основе мотивационного и эмоционального компонентов, а также детерминируется индивидуальными свойствами субъекта педагогической деятельности [54].

Согласно взглядам В.А. Сластенина, профессиональная готовность педагога может быть представлена как структура, состоящая из двух взаимосвязанных компонентов - мотивационно-ценностного (личностного) и исполнительского (процессуального) [179].

М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович рассматривают готовность как совокуп­ность профессионально важных качеств, как сложное психологическое образова­ние и выделяют следующие компоненты:

- мотивационный (устойчивые профессиональные мотивы);

- ориентационный (знания, представления об особенности условий профес­сиональной деятельности, ее требований к личности);

- операциональный (владение способами и приемами профессиональной де­ятельности, необходимыми знаниями, умениями, навыками, процессами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и др.);

- волевой (самоконтроль, умение управлять своими действиями); оценоч­ный (самооценка своей профессиональной подготовленности) [67].

Г.Н. Сериков состав готовности к самореализации педагога представляет следующим образом: эмоциональное отношение к себе, своему положению в мире; интеллектуальная просвещённость в человекознании; сознательность, действенность, умелость по отношению к усваиваемому опыту в целом или его отдельным аспектам; личный опыт самоуправления процессами самореализации (самооценка, самодиагностика, самоанализ, самопрогноз); физическое и духовное здоровье [173].

П.Г. Горностай психологическую готовность к самореализации рассматривает как системное явление, представляющее систему личностной и функциональной, а также содержательной и оценочной сторон. Автор выделяет блоки, как различные формы проявления готовности, встречающиеся в реальной жизнедеятельности субъекта. Первый блок (отношение к себе) представляет собой элемент самосознания личности. Второй блок (направленность) представляет собой мотивы и потребности творчества (мотивы самоактуализации) и ценностные ориентации личности. Третий блок - это творческие способности личности, являющиеся важнейшим фактором (фундаментом) самореализации. Четвертый блок - это операциональная система, представляющая собой инструментарий, способствующий реализации потребностей в творчестве и самореализации. Это не только непосредственный опыт, но и фиксированные установки, диспозиции личности [55].

Таким образом, опираясь на выше представленные классификации, среди компонентов общей структуры психологической готовности к самореализации в профессиональной деятельности выделяют: мотивационный, эмоционально­волевой, познавательный и регуляторный компоненты.

В качестве компонентов готовности к профессионально-нравственной самореализации личности мы выделяем, мотивационно-потребностный (А.Н. Леонтьев, Е.П. Ильин, С.Л. Рубинштейн), когнитивно-рефлексивный (В.П. Беспалько, Л.М. Митина, В.В. Сериков), ценностно-смысловой (Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, В.Э. Чудновский), креативно-деятельностный (Н.М. Борытко, В.Г. Зазыкин).

Мотивационно-потребностностный компонент готовности характеризуется широтой, гибкостью и иерархизированностью нравственно-ориентированных мотивов (А.Н. Леонтьев, Б.А. Сосновский), потребностей и целей, проявляющихся в развитой внутренней мотивации (В.Г. Асеев, Е.П. Ильин, С.Л. Рубинштейн) нравственного и профессионального развития. Он включает в себя глубокое понимание и осознание подготовки к специфике деятельности, любовь к профессии, сознательное стремление к преодолению трудностей.

Когнитивно-рефлексивный компонент включает в себя: знание

нравственных основ профессиональной деятельности субъекта педагогических профессий и умение их применять, нести за них ответственность, обладать способностью к эмпатии, совестливости, эмоциональной устойчивости. Он предполагает правильное представление о предстоящих требованиях, условиях, трудностях, умение понимать и оценивать мотивы поведения и явления.

Для ценностно-смыслового свойственна развитая система нравственно­аксиологических ценностных ориентаций (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев) и смыслов (Б.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, В.Э. Чудновский), через призму которых личность выстраивает сферу отношений «к миру» (просоциальная направленность на решение нравственных и профессиональных задач во благо общества), «к Другому» (восприятие суверенности личности, гуманность отношений), «к себе» (развивает профессионально-нравственные качества и устойчивую адекватную самооценку, выстраивает перспективу своего личностного и профессионального саморазвития) и осуществляет процессы интериоризации и экстериоризации. Он предполагает эмоционально-волевую устойчивость к длительным напряженным нагрузкам; ответственность; самостоятельность; решительность; целеустремленность; настойчивость; активность; инициативу; веру в свои силы.

Креативно-деятельностный компонент готовности предполагает сформированность способности к самоанализу, аксиологически-нравственной рефлексии и на их основе профессиональной самоорганизации и деятельности. Он включает в себя умение управлять своими эмоциями, мобилизовываться на выполнение поставленных задач; умение формировать желательные (оптимальные) психологические состояния и морально-психологический климат.

Необходимо учесть, что содержание педагогического обеспечения формирования готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации, как внешнее воздействие, во многом зависит от современных тенденций построения образовательного пространства.

Проведя теоретико-методологический анализ философской, этической, социологической, педагогической и психологической научной литературы по проблеме исследования мы можем выделить ряд таких тенденций, первая из которых, носит ярко выраженный социальный характер и заключается в решении проблем ценностно-смыслового кризиса современной молодежи.

Так, многие исследователи напрямую связывают современные проблемы профессионального становления и профессиональной деятельности с социальными изменениями в обществе, решение которых не возможно без обращения к вопросам самореализации и нравственности личности в процессе обучения (А.А. Бодалёв, Ю.М. Забродин, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова). Пропаганда «рыночной личности» формирует превалирование «рыночного» типа мышления, которое имеет огромное влияние на формирование «молодого сознания». Подмена ценностей оборачивается ориентацией на приобретение главным образом знаний и умений, позволяющих достигать материальные блага «здесь и сейчас» (В.Н. Сагатовский). В условиях современной «занятости», «погоне за деньгами» каждой личностью и отдельными институтами социализации зачастую теряется воспитательная функция, и как следствие, подрастающее поколение в большей степени становится «предоставленным само себе», сознание молодежи формируется в «духе свободы», либерализма и мнимой «самостоятельности» [40]. В свою очередь, по мнению В.Н. Сагатовского, свобода при низком уровне культуры ведет к анархии и вседозволенности, что подкрепляется современной ситуацией отсутствия внутриличностных нравственных ограничителей [166].

Следовательно, актуальность вопроса формирования готовности современного педагога к профессионально-нравственной самореализации в образовательном пространстве, обусловлена тем, что педагогические, социологические и психологические исследования последних лет в области духовно-нравственного развития человека констатируют выхолащивание нравственности из личности, подмену ценностей и смыслов, а не их личностную переоценку и культивацию (М.И. Воловикова, И.З. Гликман, Л.П. Илларионова, А.Б. Купрейченко, В.Г. Морогин, Н.Д. Никандров).

Трансформация нравственных идеалов и ориентиров в обществе, провоцирует ценностный нигилизм, эгоизм, конформизм проявляющейся чаще всего в поведении молодежи (В.В. Абраменкова, Р.Г. Апресян, М.Н. Алетаев) [2; 60; 14]. Постепенно забывается «золотое правило нравственности» (И. Кант, А.А. Гусейнов) [59], утрачивается доверие и ответственность между людьми в условиях «положительного значения различной свободы» (А.Л. Журавлев) [71]. При этом все чаще отмечается, отчуждение человека от труда, от получения образования, от культуры, что приводит к нравственному опустошению личности и «разрастанию сферы потребления» (С.Н. Иконникова, А.В. Юревич) [205].

Таким образом, проблемы нравственности находят свое отражение в особенностях ценностно-смыслового становления общества, в котором уже запущены механизмы ее изменения через СМИ, развлекательные каналы телевидения, неконтролируемые просторы Интернета. Проанализировав содержание «голубого экрана» (ТВ, видео-, компьютер), как совокупный «взрослый мир», В.В. Абраменкова, пришла к выводу о тенденциях современного общества к меркантилизации (культ денег, телесности, утилитарности), к вестернизации (культурная интервенция, порождающая комплекс культурной неполноценности), к сексуализации (как ослабление духовно-нравственного потенциала нации через развращение), демонизации (навязывание потусторонних бесовских сил как позитивных, темная духовность) [2]. Следовательно, негативные факты изменения, а порой просто отсутствия просоциальных ценностно-смысловых установок среди молодежи приводят нас к проблемам обучения, воспитания и развития современной личности, постановке вопросов качества профессиональной подготовки будущих педагогов, как основных аксиологических медиаторов [166].

В ситуации, когда современная система ценностей, этических и морально­нравственных норм претерпевает существенные изменения, которые далеко не всегда могут быть расценены как положительные. Вне всякого сомнения, возникает мысль, что система подготовки к профессиям, связанным с гуманитарной проблематикой, может и должна учитывать сложившиеся обстоятельства. В этой связи разработка педагогического обеспечения процесса формирования готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации представляется востребованной.

Вторая тенденция связана с меняющейся образовательной парадигмой и построением на ее основе системы непрерывной профессиональной подготовки будущего специалиста.

Современная гуманитарная парадигма, которая приходит на смену гуманистической, ставит в центр целостного человека как субъекта во всем многообразии его аксиологических связей и отношений с окружающим миром. Вопросам гуманизации и гуманитаризации высшего образования посвящены исследования В.И. Андреева, А.Ю. Белогурова, М.Н. Борытко, Н.В. Бордовской, Л.Г. Викторова, Г.А. Ждановой, Л.В. Петровой и др.

Многие авторы цель гуманитарности трактуют как развитие «человеческого качества», того, что составляет истинно человеческую сущность, которая выражается в квинтэссенции соотнесенности ценностей жизни, культуры и человеческих взаимоотношений. По мнению Е.А. Авдеева, именно гуманитарная составляющая остается едва ли не единственным «якорем», позволяющим человеку сохранить свою человеческую сущность в быстро меняющемся мире, адаптироваться к непрерывно изменяющимся условиям своего бытия [4].

Гуманитарная парадигма для образовательного пространства означает признание следующих фактов: целостного характера педагогических процессов и явлений; их обусловленности внутренними закономерными причинами самодвижения; нелинейного, кризисного характера саморазвития; необходимости оказания помощи (содействия) в поступательном развитии человека. Г уманитаризация профессионального образования - это путь, ведущий студента к культуре, к ценностно-смысловому осознанию себя и своего места в мире природы, человеческих отношений, техники. Ее сущностью становится «очеловечивание» знаний, превращение их в инструмент нравственного развития личности. Данный процесс может и должен осуществляться не только при изучении гуманитарных предметов, но и посредством гуманитарной направленности специальных курсов и внеучебной деятельности, их ценностно­смысловой наполненности в социально-ориентированных проектах[10].

По мнению Н.М. Борытко, исходный принцип гуманитарной стратегии управления образованием состоит в том, что в педагогическом взаимодействии педагог самореализуется, саморазвивается, самоутверждается. Гуманитарная стратегия переводит восприятие человека в сферу его внутренней активности, деятельности, субъектности - в сферу бытия [32].

По мнению В.А. Федорова, тенденция гуманитаризации профессионально - педагогического образования оказала влияние не только на содержание, но и на его структуру:

• в проектирование образовательно-профессиональных программ с включены блоки дисциплин, обеспечивающие общекультурное развитие личности;

• студентам предоставлена возможность выбирать для изучения широкий спектр дисциплин, касающихся различных видов деятельности в избранной профессиональной сфере;

• обеспечены возможности человеку достаточно свободно, с минимальными затратами, формировать свою образовательную траекторию, «входить» в образовательный процесс и «выходить» из него как на разных уровнях подготовки (по вертикали), так и при переходе на смежные специализации (по горизонтали) [137].

Даная тенденция, связанная с гуманизацией и гуманитаризацией образования, позволяет нам пользоваться ее методологическим арсеналов (антропологический, аксиологический, акмеологический подходы) при построении педагогического обеспечения готовности к профессионально­нравственной самореализации. Нацеленность системы на готовность будущего профессионала к непрерывной профессиональной подготовке связана с формированием мотивации на профессиональную самореализацию.

К третьей тенденции следует отнести доминирование компетентностного подхода, который определяет содержание, способ организации и результат (продукт) современного образовательного пространства, что требует новых форм его организации в виде проектной деятельности.

Природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является скорее следствием саморазвития обучаемого, его не столько технологического, сколько личностного роста и инициативы, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта [76]. В свою очередь, компетентностно-деятельносный подход нацелен на увеличение доли самостоятельной работы студентов, усиление ответственности преподавателей за развитие навыков такой работы, за стимулирование профессионального роста студентов, за воспитание их творческой активности, инициативы и суверенности. Выпускник современного педагогического вуза должен обладать профессиональной компетентностью, включающей общекультурные компетенции (ОК), общепрофессиональные компетенции (ОПК) и компетенции в области педагогической деятельности (ПК).

А.В. Хуторской отмечает, что переход от знаниевого к деятельностному типу содержания образования делает главным системообразующим фактором учебной деятельности не столько компонент получения знаний, сколько компонент приобретения различных способов субъектной деятельности для решения поставленных образовательных задач. Т.е. доминирование компетентностного подхода требует новых форм организации образовательного пространства вуза.

Четвертая тенденция связана с эволюцией систем высшего профессионального образования - с моноуровневой и многоступенчатой на многоуровневую, а также концепций профессиональной подготовки с традиционной на инновационную.

Как отмечает в своих исследованиях А.А. Майер, вступление России в Болонский процесс позволило нашей системе образования включиться в единое европейское образовательное пространство, что нашло отражение в возможности:

- рынку труда получать специалиста в более короткие сроки с затребованными квалификационными параметрами и компетенциями;

- студенту изменить траекторию обучения, т.е. приветствуется гибкость, вариативность и оперативность подготовки, направленных на студенческую мобильность и выделение ключевых компетенций;

- вузу создать условия для становления субъекта обучения и творческой самореализации будущего специалиста в процессе его профессиональной подготовки, за счет построения индивидуального плана обучения;

- образовательному пространству совершенствоваться при переходе к

непрерывности профессионально-педагогического образования

(бакалавриат, магистратура, курсы повышения квалификации, с оттачиванием нужных компетенций) [112].

Новая система высшего образования потребовала новых концепций профессиональной подготовки, что повлекло переход с традиционных на инновационные системы обучения и воспитания будущего профессионала. Инновационность как характеристика современности в педагогическом процессе относится не только к изменению психологического облика педагога и обучаемого, но также характеризует дидактическое построение процесса и способов его организации. При этом А.И. Пригожин отмечает, что главная характеристика субъекта инноваций - это его деятельное самосознание, то есть понимание своей личной инициативы как субъективно возможной и общественно принимаемой основы собственного существования. Создание, внедрение и принятие инноваций требует от личности эмоционального, интеллектуального и нравственного напряжения, а также педагогической креативности [11].

Обеспечение новой системы строится на эклектике методологических подходов, направленных на формирование компетенций и активизацию субъектности личности будущего педагога: компетентностный

(И.А. Колесникова, И.Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.); аксиологический (Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин); антропологический (Б.С. Братусь, Б.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко); акмеологический (Н.В. Кузьмина,

А.А. Бодалев, А.А. Деркач); субъектно-деятельностный (Б.Г.Ананьев, Н.М. Борытко, А.В. Брушлинский).

Г.В. Лаврентьев и Н.Б. Лаврентьева, проанализировав природу инновационных педагогических систем, выделили их общие знаменатели, которые обуславливают содержание педагогического обеспечения современного образовательного пространства следующим образом: вовлеченность субъектов в целеобразование; исследовательская, проектная деятельность педагогов и их воспитанников; индивидуализация функций и субъектов совместной деятельности; появление новых диалоговых форм и оформление инновационных социально-педагогических практик как саморазвивающихся педагогических систем [105].

Мы согласны с точкой зрения ученых, что все это слагает инновационные практики движения от исполнения госзаказа к смысло- и целепорождению, переход от авторитаризма к партнерству, переход от функционально - иерархических связей к взаимодополнительным.

Как отмечает Г.К. Селевко, в российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские [168].

Прогресс современного образования направлен на построение диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм и использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого. В этих условиях педагогу, как технологу учебного процесса, необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного.

Б.Т. Лихачев отмечает, что сегодня быть педагогически грамотным специалистом нельзя без изучения всего обширного арсенала образовательных технологий, как совокупности психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств - это есть организационно­методический инструментарий педагогического процесса [108].

К пятой тенденции следует отнести акцентирование внимания на воспитательном процессе в университете и использование его ресурсов для эффективной социализации личности через систему органов студенческого самоуправления. Данная тенденция способствует организации обучения, воспитания и развития личности как единого процесса, направленного на подготовку высокообразованных, широко эрудированных, духовно- нравственных, творчески мыслящих специалистов (закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012).

Эта особенность современного образовательного пространства возникла за счет демократизации высшей школы (А.А. Исаев, О.А. Колмогорова, И.Н. Крещенко), современные педагогические технологии и подходы к организации обучения и воспитания в вузе требуют широкого участия студентов в управлении вузом, в решении значительного числа вопросов учебы, быта и отдыха, обеспечении оптимальной системы формирования личности будущего специалиста. Ведущая роль в этих процессах принадлежит студенческому самоуправлению, которое с научной точки зрения рассматривается как «бурно развивающийся социальный феномен» [32].

Ученые отмечают (Н.П. Бугаенко, О. Виштак, А.И. Давыдова, И.Ф. Ежукова, В.М. Певзнер, С.С. Петрова, И.А. Правдина), что студенческое самоуправление занимает особое место в формировании социально зрелой личности, в развитии управленческих, организаторских, коммуникативных способностей будущих специалистов.

Участие студентов в работе социально значимых направлений студенческого самоуправления оказывает существенное влияние на рост их профессионально-педагогической компетентности и идентичности (Е.Ф. Зачиняева), ответственности, самостоятельности, способности к самоорганизации и саморазвитию, выработке творческого подхода в решении поставленных задач [158]. При этом студенческое самоуправление является не просто самостоятельным явлением, а выступает существенным компонентом всего воспитательного процесса в вузе, несущим особую идеологическую нагрузку и напрямую реализующим стратегии развития воспитания в Российской Федерации, заложенные на период до 2025 года.

Данная стратегия предполагает качественные изменения в отечественной системе воспитания, направленные на эффективное обеспечение таких личностных результатов развития человека, как их духовно-нравственные и ценностно-смысловые ориентации, мотивация к непрерывному личностному росту, коммуникативные и другие социально значимые способности, умения и навыки, обеспечивающие социальное и гражданское становление личности, успешную самореализацию в жизни, обществе и профессии [53].

Студенческое самоуправление, по мнению президента РФ В.В. Путина, - это «... не только решение конкретных задач, волнующих студенческий коллектив ОУ, но и хорошая школа, помогающая воспитывать самостоятельность и ответственность, приобретать ценный управленческий и организационный опыт.».

Проектная деятельность (Е.Н. Кривенышева, И.А. Колесникова, Е.А. Романова) может выступить ядром объединения профессиональной идентичности будущего педагога, его включенности в органы студенческого самоуправления и социально-значимые направления (волонтерство, тьюторство, вожатство).

Как отмечает В.П. Сергеева, характерными особенностями социального проектирования являются: командная работа, то есть тесное коммуникативное взаимодействие как внутри группы, так и с социальным окружением; важной частью проекта является выбор ключевой актуальной проблемы; достаточно полное проведенное социологическое исследование; тесное взаимодействие с общественностью и властными структурами; продукт социального проекта должен иметь социальную значимость, то есть разрешать не только личные затруднения, но являться решением (попыткой решения) социальной проблемы [170]. В связи с чем, справедливо высказывание М.К. Мамардашвили, что через проектирование наука становится культурой, в проектировании наука открывается человеку как призыв к деятельности, и конструирует себя как система. В образе желаемого будущего и целях деятельности субъекта проектирования (проектировщика), соответственно, отражаются его жизненные ценности и пристрастия, которые презентируются через его потребностно- мотивационную сферу.

Делая заключение по обозначенным тенденциям, с опорой на исследования Э.Д. Днепрова, необходимо отметить, что идет смена образовательной эпохи, опорными точками новой парадигмы и системы высшего образования, является переход:

- от всеобщего адаптирующего образования - к образованию деятельностному и личностно ориентированному, т.е. система профессиональной подготовки должна быть ориентирована на формирование ценностного отношения к жизни, субъектной аргументированной позиции и вклада молодежи в социально значимую проектную, тьторскую, волонтерскую деятельность;

- от образования «для всех» - к образованию «для каждого», т.е. педагогическое обеспечение образовательного пространства должно способствовать осмысленному обучению и профессиональному развитию каждого субъекта;

- от «учить всех всему» - к «учить учиться», т.е. развить субъектность обучения, активизировав системообразующие ценности и процессы «самости» личности, проявляющиеся в осознанной самодетерминации, самоорганизации, саморазвитии, саморегуляции, самоопределении, самопознании, самоуправлении, самосовершенствовании;

- от тотального унифицированного образования - к образованию по выбору, т.е. проектированию своего образовательного и профессионального маршрута самореализации [66].

Поводя итог параграфа можно сказать, что система профессиональной подготовки будущего педагога должна быть ориентирована на развитие нравственной личности, поскольку ценностно-смысловое становление современного общества находится в глубоком кризисе, а нравственно насыщенное педагогическое обеспечение образовательного пространства, выступающим одним из основных «околосубъектных» пространств человека как будущего профессионала, будет наиболее эффективно способствовать этому процессу.

Для этих целей нами систематизировано и уточнено понятие «педагогическое обеспечение профессиональной подготовки педагога» на основе современных социально-педагогических тенденций, как проектирование методологических (когнитивное подпространство), личностных (эмотивно- мотивационное подпространство) и социальных (деятельностное подпространство) ресурсов образовательного пространства вуза;

Спецификой педагогического обеспечения формирования готовности сту­дента к профессионально-нравственной самореализации является единство целе­направленного внутреннего саморазвития личности и внешнего воздействия в ви­де особого содержания ценностно-ориентированного проектирования.

Внутреннее саморазвитие опосредовано механизмами (интериоризация, ре­флексия, идентификация, экстериоризация) и самоорганизационными процессами (адаптация, самоуправление, самоорганизация), которые влияют на компоненты готовности (мотивационно-потребностный, когнитивно-рефлексивный, ценност­но-смысловой, креативно-деятельностный).

Внешнее воздействие предполагает проектирование методологических (ко­гнитивное подпространство), личностных (эмотивно-мотивационное подпро­странство) и социальных (деятельностное подпространство) ресурсов образова­тельного пространства вуза через организацию кампуса проектной деятельности.

Содержание педагогического обеспечения профессиональной подготовки педагога во многом зависит от современных тенденций построения образовательного пространства, первая из которых, носит ярко выраженный социальный характер и заключается в ценностно-смысловом кризисе современной молодежи. Вторая тенденция связана с меняющейся образовательной парадигмой в сторону гуманитаризации и построением на ее основе системы непрерывной профессиональной подготовки будущего специалиста. К третьей тенденции следует отнести доминирование компетентностного подхода, который определяет содержание, способ организации и результат (продукт) педагогического обеспечения современного образовательного пространства, что требует новых форм его организации в виде проектной деятельности. Четвертая тенденция обусловлена эволюцией систем высшего профессионального образования с моноуровневой и многоступенчатой на многоуровневую, а также концепций профессиональной подготовки с традиционной на инновационную. Пятая тенденция акцентирует внимание на воспитательном процессе в университете и использовании его ресурсов для эффективной социализации личности через систему органов студенческого самоуправления.

Все вышеперечисленные тенденции выступают детерминантами педагогического обеспечения готовности будущего педагога к профессионально-нравственной самореализации.

1.3.

<< | >>
Источник: Рыбина Ирина Сергеевна. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ. 2016

Еще по теме Сущностные характеристики педагогического обеспечения формирования готовности будущего педагога к профессионально­нравственной самореализации:

  1. Рыбина Ирина Сергеевна. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ, 2016
  2. Глава 4 Развитие профессионально-личностной готовности студентов - будущих учителей к гуманистически - ориентированной педагогической деятельности в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе
  3. Мальченкова В. В.. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ СОТРУДНИКОВ ПОЛИЦИИ МВД РОССИИ К РАБОТЕ С ДЕВУШКАМИ ДЕЛИНКВЕНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ, 2015
  4. 2.2. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕНЕРОВ
  5. 2.1. ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ
  6. ГЛАВА II. ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ
  7. 8.5. Система методического обеспечения педагогического процесса122 Характеристика системы методического обеспечения
  8. 6.5. Сущностная характеристика преподавания как деятельности
  9. Слово к будущему педагогу
  10. 1. Формирование древнерусской государственности. Духовно-нравственные, политические и социально-экономические основы формирования русского этноса
  11. 2.2. Сущностные характеристики взаимодействий в системе социальной работы
  12. Ретюнский Игорь Владимирович. ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ОБЩЕСТВЕННОЙ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА, 2015
  13. С. П. ИВАНОВА. УЧИТЕЛЬ XXI ВЕКА: ноопсихологический подход к анализу профессионально-личностной готовности к педагогической деятельности. - Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова. - 228 с., 2002
  14. § 96. ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ НРАВСТВЕННОСТИ
  15. § 2. Формирование основ нравственной культуры личности
  16. 3.2. СТИЛЬ РУКОВОДСТВА ПЕДАГОГИЧЕСКИМ КОЛЛЕКТИВОМ ТЕСТ «ГОТОВНОСТЬ К РУКОВОДЯЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»
  17. Нравственные ценности. Их роль в формировании личности
  18. § 3. Формирование основ нравственной культуры личности
  19. Сущность и значение педагогического взаимодействия педагога и обучающихся
  20. 6.1. Педагог, родитель, учитель, специалист, руководитель — субъекты педагогической работы Субъект педагогической работы