<<
>>

Формирование ценностного отношения к идеям и идеалам военно­профессиональной деятельности в профессиональном воспитании курсантов

Построение профессионального воспитания будущих офицеров на оп­ределенных идейно-ценностных основах имеет целью обеспечить формиро­вание такого отношения к ведущим идеям и идеалам военно­профессиональной деятельности, при котором они воспринимаются как цен­ность. Для этого не достаточно простой констатации воспитательных ориен­тиров, необходимы четкие представления о механизмах формирования цен­ностного отношения к идее, а также условиях и путях реализации этих меха­низмов в педагогическом процессе.

Активизация исследовательского внимания к категории «отношение», в том числе и в нашем исследовании, связана с постепенным вытеснением в военно-педагогической практике традиционных морально-нормативных ме­ханизмов управления поведением человека другими - ценностными и нрав­ственными механизмами. Эта тенденция, являющаяся в цивильной педагоги­ке отражением гуманистической образовательной парадигмы, для военной педагогики не является абсолютно новой. Ценностные и нравственные осно­вы деятельности в таких ситуациях военно-профессиональной деятельности офицера, в которых угроза личной безопасности перевешивает значение кон­троля и внешнего подкрепления, оказываются гораздо более эффективными и значимыми. На этот факт неоднократно указывали в своих трудах выдаю­щиеся военные теоретики: М. А. Драгомиров [75], А. А. Свечин [182], М. В. Фрунзе [219] и пр., он подтвержден обширным военным опытом и никем не оспаривается. Моральные и нормативные механизмы в таких условиях зачас­тую не действуют, однако в воспитательных процессах, особенно в мирное время, они, в силу своей простоты и кажущейся эффективности, активно ис­пользуются и даже пока преобладают. При этом мы уверены, что воспитание, которое строится исключительно по «... логике моральной проповеди» [131, С. 112], не отражает всю глубину требований военно-профессиональной дея­тельности к своему субъекту - офицеру.

Как целостное явление психики человека и как результат формирова­ния личности «ценностное отношение» описал В. Н. Мясищев [144]. Соглас­но его теории, субъект-объектное взаимодействие человека с окружающим его миром определяет план личных отношений, отражающий избиратель­ность человека, его пристрастия, выбор наиболее важных ориентиров в дея­тельности и развитии. Ценностные отношения, по В. Н. Мясищеву [144], есть продукт сознательной деятельности, переживания социального опыта. В тео­рии отношений В. Н. Мясищева [144] раскрыт необходимый нам план изуче­ния ценностных отношений как образований, формирующихся в структуре личности в процессе деятельности и в связи с деятельностью.

В определении понятия «ценностные отношения» мы обнаружили как минимум два подхода, используемых в педагогических исследованиях. Суть первого подхода выразили В. А. Сластенин и Г. И. Чижакова [185], опреде­лившие ценностное отношение как внутреннюю позицию личности к соци­альному опыту, осваиваемому в педагогическом процессе, которая распола­гается в диапазоне от «значимое» до «не значимое». Предмет ценностного отношения при такой постановке вопроса, как нам кажется, пока еще не со­ответствует понятию «ценность», которое, как мы знаем, обозначает явление, субъективная значимость которого для личности уже высока, а смысл обла­дания (достижения, следования) уже ясно осознается. При этом в приведен­ном выше примере отмечены некоторые важные для нас сущностные при­знаки ценностного отношения:

- это результат оценивания;

- это результат, следствие переживания предмета отношения в процессе деятельности, его отражение в эмоциональной сфере личности;

- это явление, определяющее зарождение во внутреннем плане лично­сти побудителей и норм деятельности по схеме: ценностное отношение - ценностная установка - ценностная ориентация личности - мотив и норма деятельности.

В другом подходе предмет ценностного отношения - явления, уже по­лучившие оценку, уже признанные как ценность и составляющие ценност­ную картину мира. Основы подхода заложены в теориях Л. С. Выготского [53], Д. Б. Эльконина [231] и пр. Ценностное отношение рассмотрено учены­ми как результат акта отношения, возникающего опять же в деятельности, в событии, в котором потенциальные ценности (в нашем случае - ценности офицерского корпуса) становятся реальными ценностями личности, состав­ляющими ядро сознания. Применительно к педагогической деятельности данный подход описан, в частности, Л. П. Разбегаевой [168]. В русле педаго­гической аксиологии она определила воспитательный процесс как процесс формирования ценностного сознания личности - совокупности ее ценност­ных отношений к осваиваемому социальному опыту. Обращаясь к гумани­тарному образованию, Л. П. Разбегаева [168] указывает на то, что за счет обоснованного построения образовательного процесса появление ценност­ных отношений становится целенаправленным, организованным и управляе­мым процессом, инициированным извне. Второй подход является более рас­пространенным в военной педагогике. И. И. Савич, например, определил ценностное отношение как «...устойчивое внутреннее убеждение личности, опирающееся на осознание ею смысла, значимости и представлений о воин­ском долге, офицерской чести, проявляющихся во взглядах, убеждениях, эмоциональных переживаниях и действиях» [177, С. 3]. Д. Н. Сальников, в свою очередь, считает, что ценностное отношение представляет собой «. устойчивую, избирательную, предпочтительную связь личности с военной службой, устойчивое внутреннее убеждение в значимости объективной необ­ходимости обеспечения общественной безопасности, осознание военной службы как ценности» [180, С. 156]. Скорее всего, это связано с тем, что в воинском воспитании нейтральное, не сложившееся, негативное отношение к ведущим ценностям военной службы считается отрицательным результатом.

С позиций второго подхода, который мы разделяем, определим форми­рование ценностного отношения курсантов к идеям и идеалам военно­профессиональной деятельности как организованный в профессиональном воспитании процесс переживания курсантом идей и идеалов, в котором они становятся лично значимыми ценностями и складываются в целостную субъ­ективную ценностную картину военно-профессиональной деятельности. Приведем также некоторые сущностные и содержательные характеристики данного процесса.

Во-первых, формирование ценностного отношения происходит там, где у курсанта есть возможность участвовать в военно-профессиональной дея­тельности, основанной на базовых идеях и идеалах. Отсюда возникает задача ценностного наполнения военно-профессиональной среды и деятельности, в которую курсант включен в процессе обучения в военном вузе.

Во-вторых, отношение как акт связано с переживанием идей и идеалов, с соотнесением их со своими смыслами и перспективами, а следовательно, с рефлексивной деятельностью. Актуальной задачей, таким образом, становит­ся развитие способности курсанта рефлексировать, оценивать и переживать.

В-третьих, формирование ценностного отношения к базовым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности - это процесс, включенный в канву общего развития личности, а значит, его построение в профессио­нальном воспитании будущих офицеров возможно только на основе психо­лого-педагогических закономерностей личностного развития. Такие законо­мерности часто отображаются через механизмы формирования ценностного отношения, охватывающие весь процесс от восприятия идеи, до помещения ее в субъективную ценностную картину военно-профессиональной деятель­ности.

Механизм формирования ценностного отношения курсантов к базовым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности, как его можно оп­ределить на основании положений, высказанных Л. И. Анцыферовой [13], В. С. Агеевым [1], В. Г. Леонтьевым [127] и прочими авторами, - есть детализи­рованная характеристика, позволяющая «проникать» внутрь процесса, объ­яснять его сущность и логику, закономерную смену состояний, связь компо­нентов и обусловленность результата. Механизм раскрывает функциональ­ные способы преобразования личности. Несмотря на то что характеристикой этих способов является индивидуальность, понятие «механизм», как нам ка­жется, отражает то общее, что характерно для большинства курсантов в ус­ловиях образовательного процесса военного вуза.

Среди многообразия механизмов, раскрывающих сложный процесс развития личности в процессе воспитания, мы выбрали два, как нам кажется, ключевых по признаку возможности целенаправленного воспроизводства в профессиональном воспитании курсантов:

- механизм интериоризации;

- механизм идентификации (Рис. 2).

Здесь мы следовали мысли Е. Н. Шиянова [227], выделившего всего две принципиальные возможности обеспечить формирование ценностных отношений в воспитательном процессе воздействием извне:

- многократную избирательную ситуацию побуждения к использова­нию идеи в деятельности, создающую постоянные акты отношения;

- разъяснение смысла и значения предмета отношения для деятельно­сти и для личности, облегчающее внутренний процесс оценивания и смысло­образования.

Добавим к сказанному третью принципиальную возможность, которая создается тем фактом, что курсант уже в процессе обучения в военном вузе является полноценным субъектом военно-профессиональной деятельности, полноправным членом социально-профессиональной группы, и заключается во включении его в групповые процессы формирования ценностных отноше­ний к идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности.

Основываясь на практико-ориентированных военно-педагогических исследованиях Н. С. Орловой [149], Д. В. Романова [172], И. И. Савича [177] и пр., выполненных с позиций аксиологического подхода, можно утверждать, что механизмы интериоризации и идентификации не действуют обособлен­но, но взаимосвязаны, а кроме того, «запускают» многие другие механизмы развития личности, которые труднее инициировать извне.

Обратимся к вопросу обеспечения механизмов интериоризации и иден­тификации для формирования ценностного отношения к идеям и идеалам во­енно-профессиональной деятельности офицера в профессиональном воспи­тании курсантов военного вуза.

Механизм интериоризации отражает процесс «...формирования внут­ренней структуры психики человека посредством усвоения структур внеш­ней социальной деятельности» [217]. Сущность и содержание этого процесса наиболее полно изложены в культурно-исторической концепции развития психики Л. С. Выготского [53]. В концепции интериоризация выступает ос­новным процессом присвоения социального опыта и социализации личности.

Сущностным признаком интериоризации в концепции Л. С. Выготского, раз­витой применительно к обучению и воспитанию П. Я. Гальпериным [57], В. В. Давыдовым [64], Н. Ф. Талызиной [197] и прочими учеными, является то, что ее предметом считается осваиваемый социальный опыт в содержании об­разования. В их интерпретации, в частности, интериоризация раскрывалась как процесс перевода познавательной деятельности во внешнюю практиче­скую деятельность учащегося. Результатом интериоризации социального опыта является готовность личности выстраивать социальные отношения, социальные взаимодействия, оценивать индивидуальные и групповые дейст­вия. Предметы интериоризации разнообразны настолько, насколько разнооб­разен сам осваиваемый социальный опыт. В исследованиях последних лет можно встретить работы, посвященные интериоризации: профессионально­ориентированных знаний (например, Т. В. Пушкарева) [167]; профессио­нальной роли (например, А. Д. Доника) [73]; профессиональных ценностей (например, Т. К. Фомина) [218]; других компонентов опыта.

Очевидно, что это комплексный процесс, за счет которого происходят изменения личности в целом, в том числе и ее индивидуальной ценностной картины мира, при этом интериоризация ценностей как механизм имеет свои особенности.

Интериоризация ценностей - это «... внутриличностный процесс фор­мирования индивидуальной, целостной и иерархичной системы ценностей личности, который заключается в становлении у индивида значимости пра­вил, инструментов и целей социального участия» [181, С. 514]. Б. Г. Ананьев [7], П. Я. Гальперин [57], В. В. Давыдов [64], Н. Ф. Талызина [197] и прочие авторы описывают механизм интериоризации ценностей через три уровня сформированности ценностных отношений: адаптацию, самоидентификацию и самоактуализацию личности в социуме. Изначально идеи и идеалы военно­профессиональной деятельности офицера существуют независимо от лично­сти, в этом качестве они описаны нами как идейно-ценностные основы про­фессионального воспитания курсантов (§ 1.1). В дальнейшем, применительно к формированию ценностного отношения курсантов к идеям и идеалам воен­ной службы, уровни интериоризации выглядят следующим образом:

- на уровне адаптации курсанта к военно-профессиональной деятельно­сти обеспечивается его равновесие с военно-профессиональной средой, ха­рактеризующееся наличием приоритетов для выбора решения профессио­нальных задач и действий в профессиональных ситуациях, основанных на идеях и идеалах военно-профессиональной деятельности офицера. Как ре­зультат, так и сам процесс военно-профессиональной деятельности курсанта соответствуют сложившимся представлениям о норме или превосходят ее, вследствие чего курсант не подвергается санкциям со стороны профессиона­лов, а, напротив, получает признание и одобрение. Ценностное отношение к идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности у курсанта еще не сложилось, но он оценил их роль в удовлетворении потребностей в профес­сиональных достижениях, в признании и в профессиональном развитии;

- уровень самоидентификации обеспечивает сознательное присвоение идей и идеалов военно-профессиональной деятельности для удовлетворения потребностей в приобщении к офицерскому корпусу как социально­профессиональной группе, корпорации. Самоидентификация здесь означает определение курсантом своего места в военно-профессиональной деятельно­сти через акты отношения к ее идеям, освоение будущей роли офицера, фор­мирование личных смыслов профессиональной деятельности, развитие воен­но-профессиональной направленности личности;

- наконец, уровень самоактуализации означает окончательно сформи­рованное ценностное отношение, его достижение дает способность оцени­вать явления и процессы военно-профессиональной деятельности через сло­жившуюся ценностную картину мира, активно преобразовывать их, оказы­вать влияние на других субъектов военно-профессиональной деятельности. Курсант на уровне самоактуализации способен определять расхождение должного и сущего в военно-профессиональной деятельности и испытывать потребность в его устранении. Механизм интериоризации на данном уровне переходит в противоположный - экстериоризацию ценностей.

Заметим, что взгляд на интериоризацию как процесс, обусловленный усложнением потребностей и смыслов, встречается и в концепции ценност­ных ориентаций педагогического процесса А. В. Кирьяковой [103]. В ее оп­ределении - это комплексный многосоставный психологический механизм, основанный на постепенном приближении к предмету ценностного отноше­ния, возвышении потребностей и отражении их в жизненных смыслах и пер­спективах. Механизм ориентации, по мнению А. В. Кирьяковой, - это цикл «... от побуждающей поиск потребности, которая при встрече с объектом поиска дополняется необходимостью оценки и выбора данного объекта как значимого, имеющего личностный смысл или в этом случае определяющего цель - проекцию, где и зачем необходима присвоенная ценность, или поиск продолжается на новом витке неудовлетворенной потребности» [103, С. 61].

Однако через усложнение потребностей и формирование смыслов можно представить только две из граней интериоризации как механизма формирования ценностного отношения к идеям и идеалам военно­профессиональной деятельности офицера. В целом ряде работ в аксиологиче­ской психологии и в аксиологической педагогике механизм итериоризации раскрывается через развитие эмоционально-ценностной и эмоционально­волевой сфер личности, регулирующих поведение и деятельность. Так, В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев [186] уверены, что ценности являются присвоен­ными только при условии их эмоционального восприятия и устойчивой по­ложительной эмоциональной окраски. Эмоциональное насыщение, как писал Б. И. Додонов [71], является такой же потребностью человека, которая может удовлетворяться в процессе многократного отношения к ценности, эмоция в этом смысле сама выступает как ценность. С учетом этого положения ценно­стное отношение курсанта к идеям и идеалам военно-профессиональной дея­тельности офицера, возникающим в процессе их интериоризации, можно считать эмоционально-ценностным отношением, а эмоциональную окраску переживания актов отношения отнести к условиям механизма интериориза- ции.

Механизм идентификации - это характеристика, отражение процесса формирования ценностного отношения за счет «... постепенного отождеств­ления личности с конкретной профессиональной группой; влияние на фор­мирование ценностно-смысловой системы личности в процессе интернализа­ции ценностей выбранной профессии как системы представлений, общих для людей одного профессионального сообщества; активизация социально­психологических процессов осознания и осмысления принадлежности к вы­бранной профессиональной сфере» [160, С. 9].

Термин «идентификация» является одним из наиболее многозначных в современной науке, а обозначаемые им процессы различаются как по осно­ваниям, так и по содержанию. Сущность идентификации при этом остается неизменной. Идентификация есть механизм развития личности путем при­своения всесторонней человеческой сущности или, как ее определяет Фило­софский словарь, - «... это уподобление, отождествление с кем-либо, чем- либо» [216]. В нужном нам контексте данное понятие «.выражает отожде­ствление человеком самого себя с другими людьми на основе установления общих ценностей, эмоциональных переживаний, структуры и направленно­сти внутреннего мира. Идентификация означает также способность сохране­ния человеком на протяжении всей жизни единства своего «Я», своей «само­сти», ощущения пространственно-временных границ своей телесной органи­зации как единого целого» [216].

Используя механизм идентификации в профессиональном воспитании курсантов, мы рассчитываем на три варианта его действия. Первый вариант заключается в формировании ценностного отношения к базовым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности за счет отождествления курсантом себя с офицерским корпусом как социально-профессиональной группой. Здесь механизм во многом перекрывается со вторым уровнем инте- риоризации групповых ценностей, но формирование ценностного отношения осуществляется не за счет потребности войти в группу, а за счет установлен­ного ценностного единства в тех воинских коллективах, в которые включен курсант. Естественно, при использовании механизма идентификации в дан­ном варианте сразу следует вести речь об управлении развитием курсантских коллективов на идейно-ценностных основах военно-профессиональной дея­тельности офицера как о необходимом условии.

Второй вариант механизма идентификации в профессиональном воспи­тании курсантов раскрывает формирование ценностного отношения через отождествление себя с другой личностью, с офицером - носителем идей и идеалов военно-профессиональной деятельности, стремление наследовать ему через установление эмоциональной связи со значимым человеком, при­нятие в свой внутренний мир его ценностей и убеждений. Обращаясь к дан­ному варианту действия механизма идентификации, можно сказать, что фор­мирование ценностного отношения курсантов к идеям и идеалам военно­профессиональной деятельности будет обусловлено личной примерностью офицеров вуза, а в равной степени и их авторитетом у курсантов. Активность механизма идентификации во многом связана с теми событиями (событийное окружение, военная история, военная прогностика) и личностями (историче­ские личности, профессионалы, кино- и литературные герои, предки и пр.), которые попадают в поле оценки курсантов, от способа организации рефлек­сии и эмоционального насыщения акта отношения.

В третьем варианте идентификация как механизм основана на поста­новке курсантом себя на место офицера - носителя ценностей, погружение в его смысловое поле, сопереживание и присвоение его смыслов, восприятие ценностных оснований поступка в сложных ситуациях военной службы. Ар­тефактом профессионального воспитания курсантов с использованием этого варианта выступает подвиг, который как акт, действие почти всегда обуслов­лен ценностями офицерского корпуса.

Процессы идентификации будущих офицеров, как пишет В. А. Братчи­ков [39], определяются характером и накалом профессиональной подготовки, правовым статусом военного вуза и самой спецификой военно­профессиональной деятельности. Их интенсивность, в числе прочих факто­ров, зависит от органичного сочетания принципов педагогики с укладом во­енной жизни, повседневным распорядком, служебно-профессиональными за­дачами, воинской дисциплиной и строго регламентированными взаимоотно­шениями. Параметры формирования ценностного отношения курсантов к идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности с использованием механизма идентификации, как следует из вышесказанного, определяются самой организацией образовательного процесса военного вуза, задаются пе­дагогическими условиями.

Механизмы интериоризации и идентификации, взаимно дополняя друг друга, обеспечивают процесс формирования ценностного отношения курсан­тов к идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности и могут быть положены в основу профессионального воспитания, но только в том случае, если понятны условия их активизации и педагогические пути реализации ус­ловий в профессиональном воспитании курсантов.

«Педагогические условия» как педагогическое понятие не так одно­значно, как это кажется на первый взгляд. Так, анализируя теоретические ис­следования его сущности и содержания, Н. В. Ипполитова и Н. С. Стерхова [91] выделили разные подходы:

- педагогические условия - это совокупность возможностей педагоги­ческого воздействия и среды (В. И. Андреев, А. Я. Найн, Н. М. Яковлева и

др);

- это компонент педагогической системы (Н. В. Ипполитова, М. В. Зве­рева и др.);

- это реализация психолого-педагогических закономерностей в образо­вательном процессе (Б. В. Куприянов, С. А. Дынина и др.).

Далее авторы дают определение, с использованием которого педагоги­ческие условия формирования ценностного отношения к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера могут быть опре­делены как компоненты системы профессионального воспитания курсантов, отражающие совокупность возможностей образовательной и материально­пространственной среды военного вуза активизировать механизмы интерио- ризации и идентификации.

Думается, что для процесса формирования ценностного отношения к идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера важны пе­дагогические условия, которые можно отнести к двум группам. Частные пе­дагогические условия образуются потребностями активизации каждого из механизмов формирования ценностного отношения, тогда как общие условия обеспечивают принципиальную возможность построения профессионального воспитания курсантов в военном вузе с позиций аксиологического подхода.

К числу общих условий мы отнесли:

- ценностное наполнение военно-профессиональной среды военного вуза и военно-профессиональной деятельности курсантов;

- организацию рефлексивной деятельности.

Частные условия были выявлены в процессе изучения механизмов ин- териоризации и идентификации, результаты которого приведены выше.

Для механизма интериоризации - это:

- многократное переживание актов отношения к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности офицера;

- их эмоциональное насыщение.

Условиями механизма идентификации установлены:

- взаимоотношения, характерные для офицерского корпуса в курсант­ских коллективах;

- личный пример офицеров.

Далее попытаемся охарактеризовать пути реализации условий в обра­зовательном процессе военного вуза. Для этого считаем возможным опереть­ся на военно-педагогические исследования О. В. Деминой [66], Д. Е. Казако­ва [93], Л. Ф. Кихтенко [104], С. В. Костылева [118], Д. В. Романова [172], В. В. Сильвачева [183], В. Г. Ульяновой [206], К. Н. Фадькина [211], С. А. Чер­нова [222] и пр., выполненные по сходной проблематике на основе аксиоло­гического подхода, а также на положительный педагогический опыт, накоп­ленный в профессиональном военном образовании. Перечисленные авторы обращаются к понятию «пути реализации» как к совокупности организаци­онных, управленческих, педагогических действий, которые потенциально могут быть направлены на совершенствование образовательного процесса военного вуза или его отдельных системных компонентов для обеспечения формирования ценностного отношения курсантов к определенным ценно­стям военной службы.

Первый такой путь - организация управления процессом формирова­ния ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военно - профессиональной деятельности офицера, который, как считают С. В. Кос­тылев [118], В. Г. Ульянова [206], К. Н. Фадькин [211] и прочие авторы, обеспечит целенаправленность стихийному характеру процесса. Несмотря на то, что в педагогических исследованиях, основанных на аксиологическом подходе, вопросы управления являются самыми спорными, существует объ­ективная необходимость обеспечивать педагогическое взаимодействие субъ­ектов образовательного процесса, контроль и учет результатов, мотивацию и стимулирование, а также реализацию других управленческих функций в от­ношении процесса формирования ценностного отношения.

Управление процессом формирования ценностного отношения курсан­тов к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности как один из путей реализации его механизмов и условий раскрывается в че­тырех направлениях деятельности, которые, что важно, не подменяют дейст­вующую систему управления образовательным процессом военного вуза, а только дополняют их. В этом качестве мы видим:

- целеполагание и оценку результатов с учетом необходимости форми­ровать ценностное отношение курсантов к ключевым идеям и идеалам воен­но-профессиональной деятельности офицера;

- индивидуализацию процесса формирования ценностного отношения;

- психолого-педагогическое сопровождение процесса формирования ценностного отношения;

- управление развитием курсантских коллективов.

Педагогическое целеполагание - это достаточно сложная операция,

обеспечивающая технологичный и плановый характер педагогических про­цессов [31, 29]. Она основана на прогнозировании возможностей личности и педагогической системы, в которую личность включена, структуре и содер­жании передаваемого социального опыта, заказе и многих других факторах. Целеполагание, как правило, связано с научно-педагогическим поиском, точ­ным расчетом, в результате которого формируется цель - идеальный образ желаемого результата. Проблема нашего исследования отчасти связана с тем, что стандарты и квалификационные требования к подготовке офицера - вы­пускника военного вуза - не отражают степень овладения им ведущими цен­ностями военно-профессиональной деятельности, несмотря на то, что значи­мость ценностей в военном деле очевидна. Разработав идейно-ценностные основы профессионального воспитания курсантов, мы должны ввести их в состав целей и соответствующим образом ориентировать на их выполнение как воспитательную систему военного вуза, так и образовательный процесс в целом. Решение данной задачи, на наш взгляд, возможно за счет:

- изменения содержания ряда общекультурных и общепрофессиональ­ных компетенций Федерального государственного образовательного стан­дарта в той части, в которой военный вуз обладает достаточной свободой;

- изменение целей и организации системы воспитательной работы во­енного вуза, расширение круга ее задач и переориентирование отдельных на­правлений воспитательной работы;

- интериоризацию идеи целенаправленного формирования ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военно­профессиональной деятельности в педагогическом коллективе.

Индивидуализация процесса формирования ценностного отношения курсанта к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельно­сти отвечает субъективному характеру данного процесса, дает возможность разрешения индивидуальных противоречий, возникающих при реализации личных стратегий развития курсанта. Индивидуализация процессов обучения и воспитания представляет собой общую тенденцию развития образователь­ных систем, одну из принципиальных позиций личностно-ориентированной образовательной парадигмы.

Несмотря на то что индивидуализация педагогических процессов - од­на из актуальных и активно разрабатываемых проблем педагогики, военные исследователи не часто останавливают на ней внимание, а кроме того, сосре­доточены на индивидуализации учебной деятельности. Исключение, пожа­луй, составляют работы И. И. Колодяжного [107], М. М. Синявского [184], Л. Д. Шарого [225] и прочих авторов, посвященные индивидуализации как принципу военно-педагогического процесса с учетом специфики профессио­нального военного образования. Используя положения их исследований, мы предполагаем, что индивидуализации процесса формирования ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военно­профессиональной деятельности можно добиться за счет:

- сочетания индивидуальных форм воспитательной работы с группо­выми;

- формирования индивидуальных стратегий профессионального воспи­тания курсантов с опорой на индивидуальные особенности личности;

- психолого-педагогического сопровождения процесса формирования ценностного отношения.

На последней позиции стоит остановиться особо.

Под психолого-педагогическим сопровождением процесса формирова­ния ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военно - профессиональной деятельности нами понимается особая форма организации психолого-педагогической деятельности, позволяющая раскрывать личност­ный потенциал курсанта и обеспечивающая его развитие, включающая по­мощь курсанту в преодолении социальных, психологических, личностных трудностей, возникающих в процессе воспитания, и создание ситуации ус­пешности (Т. В. Анохина [9], Б. В. Бедерханова [24], И. С. Якиманская [232] и др.). Подобная педагогическая деятельность способствует становлению са­мосознания личности, самоопределению в актуальной жизни и ориентации на перспективу, самоактуализации и самоутверждению. Она включает в себя вопросы мониторинга развития личности, развития ее активности и само­стоятельности в освоении ценностей офицерского корпуса.

Управление развитием курсантских коллективов обеспечивает транс­ляцию в них взаимоотношений, характерных для офицерского корпуса в це­лом, традиций, норм и правил поведения офицеров, которые являются отра­жением ключевых идей и идеалов военно-профессиональной деятельности. При таком условии курсантский коллектив становится фактором формирова­ния ценностного отношения. Оговоримся, что в военно-педагогической тео­рии и практике теории воспитания коллектива и воспитание через коллектив разработаны достаточно полно и не требуют нашего участия.

Вторым перспективным путем реализации механизмов и условий фор­мирования ценностных отношений курсантов к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной деятельности можно, как нам кажется, определить расширение содержания, форм и методов профессионального воспитания, которое, естественно, должно реагировать на появление новой цели. Отме­тим, что этим путем, решая аналогичные исследовательские задачи, следуют О. В. Демина [66], Л. Ф. Кихтенко [104], В. В. Сильвачев [183] и пр. Образо­вательный процесс военного вуза, с позиций ведущего для нашего исследо­вания аксиологического подхода, обеспечивает не только формирование компетенций, предусмотренных стандартом. Структура передаваемого соци­ального опыта здесь весьма обширна, его стержнем выступают ценности офицерского корпуса, нормы и установки, адаптирующие курсанта в соци­ально-профессиональной среде. Реализация второго пути, как мы считаем, возможна в следующих направлениях:

- аксиологический контекст учебной и внеучебной деятельности кур­сантов;

- применение специального организационно-содержательного модуля;

- обучение рефлексии профессиональной деятельности и профессио­нального развития.

Теория контекстного обучения, автором которой является А. А. Вер­бицкий [45], позволяет «... «схватывать» предметно-технологическую (обу­чение) и социально-нравственную (воспитание) стороны деятельности обу­чающихся, обеспечивать достижение целей их обучения и воспитания в од­ном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности» [45, С. 69]. Она основана на смыслообразующем понятии «контекст», трансли­рующая, в нашем случае, смыслы военно-профессиональной деятельности на единые процессы обучения и воспитания будущих офицеров. Создание цен­ностного контекста в образовательном процессе военного вуза можно рас­сматривать применительно к учебной и внеучебной деятельности курсантов.

В учебной деятельности курсантов с использованием аксиологического контекста учебные задачи группируются вокруг проблемных ситуаций, свя­занных не столько с использованием готовых технологических решений, но, прежде всего, с выбором решения по ценностным основаниям. На практике это означает расширение условий учебно-профессиональной задачи, макси­мальное ее приближение к боевой, реальной обстановке, задание ситуации параметров, требующих нравственного выбора. Аксиологический контекст возможен практически во всех учебных дисциплинах, однако наиболее важ­ным он представляется нам в дисциплинах профессионального блока: такти­ческой и огневой подготовке, общевоинских уставах и пр. Не менее важным нам кажется разбор реальных профессиональных ситуаций, который, с одной стороны, дает освоение профессионального опыта, а с другой, обеспечивает оценку действий с позиции ценностей военно-профессиональной деятельно­сти офицера, естественно, при условии, что преподаватель задает такие кри­терии анализа ситуации. Следует также отметить, что использование аксио­логического контекста близко по смыслу к требованиям компетентностного подхода к организации образовательного процесса военного вуза.

Аксиологический контекст внеучебной деятельности курсантов, обес­печивается детальным воспроизводством в ней осваиваемых идей и идеалов. Основную смысловую нагрузку в его реализации несет система воспитатель­ной работы военного вуза, в которую включено профессиональное воспита­ние курсантов в числе таких направлений воспитания, как: нравственное, правовое, гражданское, патриотическое, эстетическое, физическое, экологи­ческое и др. Организация профессионального воспитания, направленного на формирование ценностного отношения курсантов к ключевым идеям и идеа­лам военно-профессиональной деятельности, будет рассмотрена нами в сле­дующем параграфе. Пока же отметим, что профессиональное воспитание курсантов не просто объединяет различные направления воспитания, оно ох­ватывает учебную и повседневную деятельность курсантов, ведется непре­рывно и при благоприятных условиях переводится в самовоспитание.

В диссертационных исследованиях по аксиологическим проблемам в военной педагогике часто в связи с задачей формирования ценностных от­ношений рассматриваются и другие составляющие образовательного процес­са военного вуза. Так, Д. Е. Казаков [93], К. Н. Фадькин и пр. [211] считают, что решению этой задачи может способствовать социокультурная деятель­ность курсантов. Для этого она должна обеспечивать «...планомерный под­бор культурных ценностей, гармоничных по содержанию и форме, которые отображали бы образы военнослужащих, примеры их верности российскому государству, соблюдения чести и достоинства российского воина, воинскому долгу, проявления дружбы и взаимопомощи; расширение видового и жанро­вого многообразия форм социально-культурной деятельности» [93, С. 13]. О. В. Демина [66] рассматривает в этом отношении научно­исследовательскую деятельность курсантов, которая, по мнению автора, так­же способствует освоению ценностей, но если имеет коммуникативно­ценностную ориентацию, сочетает гуманистическую и военно­патриотическую тематики, использует наставничество.

Учитывая тот факт, что первым шагом, начальным условием как в ме­ханизме интериоризации, так и в механизме идентификации выступает зна­комство с идеей, ее познание и восприятие, считаем, что в профессиональном воспитании курсантов, которое решает и другие задачи, необходим специ­альный организационно-содержательный модуль, который включал бы сово­купность знаний и представлений об идеях и идеалах военно­профессиональной деятельности, их истории и развитии, значении в профес­сиональной жизни. Кроме знаний и представлений модуль может содержать деятельностные формы воспитания курсантов, создающие многократно по­вторяющиеся акты отношений к ключевым идеям и идеалам военно­профессиональной деятельности офицера. В отличие от учебных дисциплин и многих других составляющих образовательного процесса, воспитательная работа не так регламентирована и ограничена рамками, поэтому организаци­онно-содержательный модуль может иметь в своей основе наиболее эмоцио­нально окрашенные, ценностно-ориентированные средства воспитания: ки­нофильмы, встречи и экскурсии, литературные и художественные произве­дения.

Дальнейшее формирование ценностного отношения, как мы знаем, обеспечивает оценка идеи и явления, которая будет тем адекватнее, чем глубже развита способность курсанта к рефлексии. Профессиональная реф­лексия будущего офицера является важной частью его военно­профессиональной деятельности, причем не только в связи с задачей форми­рования ценностного отношения к ее идеям и идеалам. Это процесс непре­рывного специального изучения военнослужащим своих профессиональных и личностных качеств, оценка перспектив профессиональной и личностной самореализации, самоконтроль и самоанализ, формирование самооценки и Я- концепции, основанное на способности абстрагироваться и оценить свою деятельность и развитие «со стороны», анализировать мнения окружающих.

Способность к рефлексии является социальным качеством, т. е. к рефлексив­ной деятельности можно и нужно готовить, обучать технологиям рефлексив­ной деятельности, вести психологическую подготовку курсанта к рефлексии, передавать опыт. Эти и ряд других задач подготовки курсанта к рефлексив­ной деятельности выходят за рамки привычного содержания учебных дисци­плин и воспитательной работы, поэтому мы предполагаем их решение в про­цессе освоения модуля, о котором вели речь выше.

Третий путь реализации условий формирования ценностного отноше­ния курсантов к ключевым идеям и идеалам военно-профессиональной дея­тельности офицера связан, как мы считаем, с развитием военно­профессиональной среды военного вуза. Несмотря на то что средовой подход не является ведущим для нашего исследования, мы уверены, что использова­ние воспитательных возможностей среды в решении задачи нашего исследо­вания нельзя игнорировать, т. к. они обеспечивают необходимое нам опосре­дованное управление процессом развития личности курсанта в профессио­нальном воспитании, организацию опосредованного, объемного и недис­кретного воздействия на личность [196]. В процессе формирования ценност­ного отношения курсантов к ключевым идеям и идеалам военно - профессиональной деятельности офицера педагогически целесообразная сре­да выступает средством диагностики, проектирования и достижения требуе­мого результата [133]. В качестве примера решения воспитательных задач военной педагогики с упором на воспитательную среду можно привести ис­следования П. Е. Кобзаря [105], Н. М. Плескачевой [158] и прочих авторов. Использование воспитательной среды, как считают авторы, позволяет при­менить некоторые особенности военно-педагогических процессов как пре­имущества, а именно:

- постоянный, круглосуточный характер воспитательного воздействия;

- относительная защищенность от воздействия деструктирующих фак­торов, закрытость и потенциальная возможность формирования;

- высокая динамичность развития и одновременно управляемость и стабильность.

Применение третьего пути, на наш взгляд, связано с:

- совершенствованием предметно-пространственного, событийного, информационного окружения курсанта;

- вниманием к личной примерности и опорой на авторитет офицеров;

- расширением контактов с представителями офицерского корпуса вне военного вуза.

Различные виды окружения в структуре воспитательной среды выдели­ла в своих исследованиях Н. Е. Щуркова [230]. Учитывая теории Ю. С. Ма­нуйлова [133], Н. Е. Щурковой [230] и др., а также структуру и характери­стики воинского коллектива, выделенные А. В. Барабанщиковым [22], А. С. Калюжным [96], Я. В. Подоляком [159] и пр., мы определили, что в интере­сах процесса формирования ценностного отношения:

- предметно-пространственное окружение курсанта может быть допол­нено предметами, символами, памятниками, образами и другими объектами, отражающими суть ключевых идей и идеалов военно-профессиональной дея­тельности, а также их проявлениями в мирное и военное время;

- событийное окружение расширяется за счет явлений военно­профессиональной деятельности, связанных с ценностным выбором, целена­правленно включаемых в поле зрения курсанта, требующих его оценки;

- в поведенческом окружении культивируются образы носителей цен­ностей офицерского корпуса;

- в информационном окружении ведется идеологическая работа с ин­формацией, доступной курсанту, противодействие внешним деструктивным воздействиям.

Роль личного примера и авторитета офицеров в ценностном воспита­нии военнослужащих отмечал еще М. И. Драгомиров [75]. Так, в своей па­мятке офицеру он давал наставление: «...быть твердым в тех основах, на ко­торых зиждется воспитание солдата. Эти основы должны быть свойственны всем без исключения выпускаемым из училищ и производимым по экзамену офицерам. Лица, которые призваны сказать про предоставляемых к произ­водству последнее слово: “достоин” или “не достоин” производства в первый офицерский чин, берут на себя большую нравственную ответственность за каждого произведенного в офицеры с заведомо неустойчивыми нравствен­ными основами» [75, С. 233]. Личный пример ценностного отношения наря­ду с авторитетом офицера - это взаимосвязанные условия идентификации курсанта с офицерским корпусом. Ввиду того что обеспечение примерности и развитие авторитета офицеров и преподавателей военного вуза является темой, достаточно проработанной в теории и практике, мы не будет на ней останавливаться.

Следует отметить, что в данном направлении речь не идет только об офицерах военного вуза, т. к. мы считаем вполне возможным расширение контактов курсанта с другими офицерами-носителями ценностей офицерско­го корпуса. Это отдельное направление профессионального воспитания, в процессе которого организуется общение и взаимодействие курсанта с пред­ставителями воинских частей, ветеранами, выдающимися профессионалами государственной службы и пр.

Четвертый путь заключается в более глубоком обращении курсанта к опыту военно-профессиональной деятельности, который имеет ценностное наполнение. Его содержание, как мы считаем, не требует дополнительных пояснений и может заключаться:

- в углубленном изучении общей и военной истории России, наследия полководцев и исторических деятелей. Реализация данного направления пре­дусматривает дополнительное содержание учебных дисциплин гуманитарно­го и профессионального блока, факультативов и элективных курсов, разделов организационно-содержательного модуля профессионального воспитания, о котором речь шла выше, выбора тем научно-исследовательской работы кур­сантов и др.;

- культивировании военного подвига. Подвиг, как его определила А. В. Трофимова, - «... сложный культурно-антропологический, многообразный в своих проявлениях феномен, обладающий значительным потенциалом воз­действия на окружающих» [203]. Это явление, связанное с высокой ценност­ной и нравственной мотивацией, поэтому для курсантов является средством формирования ценностного отношения;

- изучение опыта ценностного отношения профессионалов военно­профессиональной деятельности, государственной службы в целом.

Таким образом, исследовательская работа, охарактеризованная в пара­графе, обеспечивает полное представление об основах организации процесса формирования ценностного отношения к ключевым идеям и идеалам военно­профессиональной деятельности офицера в профессиональном воспитании курсантов. Далее определенные нами механизмы, условия и пути должны быть использованы в системе профессионального воспитания курсантов, ко­торой посвящен следующий параграф.

1.3.

<< | >>
Источник: РАЗГОНОВ Виталий Леонидович. ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ КУРСАНТОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВОЕННОГО ВУЗА. 2016

Еще по теме Формирование ценностного отношения к идеям и идеалам военно­профессиональной деятельности в профессиональном воспитании курсантов:

  1. РАЗГОНОВ Виталий Леонидович. ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТИРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ КУРСАНТОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВОЕННОГО ВУЗА, 2016
  2. ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЕ ОТНОШЕНИЕ УЧИТЕЛЬСТВА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
  3. Н. А. БАНЬКО. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МЕНЕЖДЖЕРОВ: Монография / ВолгГТУ. - Волгоград. - 75 с., 2004
  4. СУГАТОВА АННА СЕРГЕЕВНА. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНТЕРЕСА СОТРУДНИКОВ ПОДРАЗДЕЛЕНИЙ ВНЕВЕДОМСТВЕННОЙ ОХРАНЫ НА ЭТАПЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ, 2015
  5. 3.3. Цель воспитания и мотив профессиональной деятельности воспитателя
  6. Ретюнский Игорь Владимирович. ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К ОБЩЕСТВЕННОЙ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА, 2015
  7. Профессиональное образование и профессиональная подготовка в исправительных учреждениях
  8. Профессионально-этическое воспитание
  9. Опыт службы, профессиональный рост и профессиональная деформация
  10. ПРОГРАММА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХГРУПП, ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОТБОРА И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕФОРМАЦИИ
  11. Профессиональное воспитание обучающихся в юридических образовательных учреждениях
  12. Методика формирования и совершенствования профессиональных знаний
  13. § 4. Трудовое воспитание и профессиональная ориентация школьников
  14. Методика формирования и совершенствования профессиональных умений
  15. КОНСТИТУЦИОННЫЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТРУДОВОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ