<<
>>

§ 3. Прогнозирование и проектирование педагогического процесса

Всестороннее знание личности, особенностей класса как коллектива и данные анализа конкретной педагогической ситуации, составляющие основу педагогического диагноза, являются необходимой предпосылкой следующего этапа конструирования образовательного процесса — прогнозирования, по существу сводящегося к педагогическому целеполаганию.
Оно открывает возможности обоснованного диагностического задания целей. Движение от личности с ее исходным уровнем развития тех или иных свойств к адекватной постановке целей образования — условие преодоления “бездетности” в педагогике Это объясняется тем, что цель, будучи систематизирующим фактором педагогической системы, порождает все те проблемы, которые нельзя обойти. Диагностич- ность является общим требованием к разработке целей и задач воспитания. Она означает вполне определенное, однозначное описание целей, способов их выполнения, измерения и оценки. Если требование диагностической цели не выполнено, элемент “цели” не может стать системообразующим для совершенствования педагогической системы52. Педагогическое прогнозирование обычно определяется как процесс получения опережающей информации об объекте, опирающийся на научно обоснованные положения и методы. Объектами при этом выступают класс, ученик, знания, отношения и т.п. Методы прогнозирования, которыми должен в совершенстве владеть учитель, достаточно разнообразны: моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эксперимент, экстраполяция и др.53. Принято различать поисковое и нормативное прогнозирование. Поисковое прогнозирование непосредственно направлено на определение будущего состояния объекта, исходя из учета логики его развития и влияния внешних условий. Нормативное прогнозирование, принимая заданность объекта преобразования, связано с нахождением оптимальных путей достижения заданного состояния. При конструировании педагогического процесса элементы поискового и нормативного прогнозирования теснейшим образом связаны. Возможные пути достижения прогнозируемого результата есть не что иное, как своеобразные гипотезы об оптимальности способов решения педагогической задачи, переборку которых в актах мышления осуществляет педагог. Прогнозирование в деятельности учителя позволяет предвосхищать результаты деятельности благодаря уникальной человеческой способности к целеполаганию. Цель педагогической деятельности вне зависимости от сложности путей достижения — это всегда смоделированный результат еще не осуществленной деятельности, представленный в сознании как проект реальных количественных и качественных изменений педагогического процесса, его отдельных компонентов. Соответственно видам педагогических задач по их временному признаку есть основания различать стратегическое, тактическое и оперативное прогнозирование. Педагогическое прогнозирование, будучи связанным с целепо- лаганием, своим конечным итогом имеет конкретизацию педагогических целей и их трансформацию в систему педагогических задач. При этом происходит материализация педагогической задачи через ее воплощение в конкретном учебном материале с учетом подготовленности и ближайших резервных возможностей личности и коллектива, т.е. тех данных, которые дает педагогическая диагностика. Как результат научно обоснованного прогнозирования, педагогическая задача синтезирует содержательную, мотивационную и операциональную стороны деятельности и педагога и школьника.
Педагог формулирует педагогическую задачу сначала для себя и лишь затем “озадачивает” воспитанников и включает их в решение. Квалифицированно проведенное педагогом прогнозирование и целеполагание составляют базу для педагогического проектирования образовательного процесса. Педагогическое проектирование заключается в содержательном, организационно-методиче- ском, материально-техническом и социально-психологическом (эмоциональном, коммуникативном и т.п.) оформлении замысла реализации целостного решения педагогической задачи. Оно так же, как и прогнозирование и целеполагание, может осуществляться на эмпирическо-интуитивном, опытно-логическом и научном уровнях. Проектирование содержания образования Первая проблема, с которой сталкивается педагог на этапе конструирования педагогического процесса, — это конструирование его содержания. Учебная программа и ученик являются проектом содержания образования, на основе которого учитель самостоятельно принимает решение, что отобрать для предъявления учащимся в соответствии с целями и условиями педагогической деятельности. Отсюда технология конструирования учебной информации — процесс принятия педагогических решений в условиях системы ограничений и предписаний, которые диктуются установленными нормами (что и в каком объеме из задаваемой информации должны усвоить учащиеся); исходным уровнем подготовленности учащихся к восприятию учебной информации; возможностями самого учителя, а также той школы, в которой он работает. Различают задаваемую, предъявляемую и усвоенную учебную информацию (Н.В.Кузьмина). В технологическом отношении принципиальное значение имеет сама проблема учебного материала и его задачного структурирования. При ее решении предлагается разводить понятия “дидактический материал” и “учебный материал”. Дидактический материал, с точки зрения Г.А. Балла, — это система объектов, каждый из которых предназначен для использования в процессе обучения в качестве материальной или материализованной модели той или иной системы, выделенной в рамках общественного знания и опыта, и служит средством решения некоторой дидактической задачи. Учебный материал — это система идеальных моделей, представленных материальными или материализованными моделями дидактического материала и предназначенных для использования в учебной деятельности. Поскольку учебная деятельность может рассматриваться как процесс решения системы учебных задач, то естественно, что единицей членения учебного материала является учебная задача. В связи с этим учебный материал допустимо рассматривать как педагогически целесообразную систему познавательных задач54. Отсюда построение системы учебных задач становится стержнем действий учителя по проектированию учебного материала и разработке дидактического материала, в котором он находит свое воплощение. Для понимания специфики конструирования процесса обучения важно обратиться к проблеме логики учебного процесса, впервые обоснованной М.А.Даниловым. Он предлагает рассматривать ее в трех аспектах: как основную линию развертывания процесса обучения по курсу в целом; как логику процесса обучения, ограниченную определенной темой; как логику учебного процесса в масштабе единицы усвоения. Между взаимосвязанными логиками М.А.Данилова и типами педагогических задач, выделенных по временному признаку, можно провести параллель точно так же, как между педагогической задачей и “звеном” учебного процесса55. Основы творческого конструирования педагогического процесса Изучение массового опыта показывает, что сложность конструирования учебно-воспитательного процесса состоит в том, что при его разработке должны быть учтены, по меньшей мере, две группы ограничений и предписаний. Содержание образования прежде всего должно удовлетворять требованиям научности и практической значимости, укладываться в рамки отведенного на процесс обучения времени. Кроме того, оно должно соответствовать уровню подготовленности учащихся к восприятию этого содержания, т.е. учитывать, что им трудно и почему, как облегчить трудности овладения предметом. Существует общая закономерность, состоящая в том, что педагог, достигший положительных конечных результатов, никогда не следует в точности за поставленной извне программой. На ее основе он создает свою собственную программу деятельности, ориентируясь на психологию усвоения учебной информации учащимися, выделяя основные, фундаментальные понятия в учебном курсе, без знания которых невозможно глубокое и прочное усвоение его учащимися. Следовательно, педагог достигает успеха, если при разработке технологии конструирования главными “точками отсчета” для себя он делает учащихся, их потребности, их готовность к работе над предметом на данной стадии обучения, их способность к саморазвитию и вооружает их соответствующими методами. В деятельности педагогов разных уровней продуктивности по- разному соотносятся перспективное и оперативное конструирование. Отсюда так важно, приступая к конструированию педагогического процесса, видеть место каждой педагогической задачи, будь то урок или воспитательное мероприятие, в структуре целостного педагогического процесса. У педагогов высшего, систем- но-моделирующего уровня деятельности доминирующими являются проектировочные, т.е. долгосрочные, технологии. Принципиальное отличие деятельности педагогов репродуктивного, адаптивного и локально-моделирующего уровней деятельности состоит в том, что у них доминирующими являются технологии урока, а не предмета в целом; воспитательного мероприятия, а не педагогического процесса в целом. Если педагог достаточно ориентирован на требования к учащимся, т.е. на конечные цели, то он не испытывает особых затруднений как в проектировании целостного педагогического процесса, так и отдельных уроков и воспитательных мероприятий.
<< | >>
Источник: В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. ПЕДАГОГИКА. 1997 {original}

Еще по теме § 3. Прогнозирование и проектирование педагогического процесса:

  1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
  2. НЕФЁДОВА Наталья Владимировна. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МОЛОДЁЖНЫХ ОБЩЕСТВЕННЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, 2015
  3. ЛЕКЦИЯ 12. МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ, ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ, ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В СИСТЕМЕ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
  4. Глава 3 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
  5. Педагогическая поддержка процесса адаптации студентов к обучению в вузе Понятие и сущность педагогической поддержки
  6. Глава 4 Развитие профессионально-личностной готовности студентов - будущих учителей к гуманистически - ориентированной педагогической деятельности в процессе психолого-педагогической подготовки в вузе
  7. Этапы педагогического процесса
  8. Этапы педагогического процесса
  9. 5. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
  10. § 4. Сущность педагогического процесса
  11. § 1. Педагогический процесс как система
  12. ЗАНЯТИЕ № 3 ТЕМА: СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
  13. § 2. Целостность педагогического процесса
  14. Закономерности педагогического процесса
  15. Лекция 11. Организация педагогического процесса
  16. ДИАЛЕКТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
  17. Управление педагогическим процессом