<<
>>

Приложение полученных выводов к школьной практике


Вероятно, всякий учитель сможет привести несколько примеров из своей педагогической практики, особенно из первых лет ее, когда он наталкивался на случаи неясного для него самого процесса непонимания детьми рассказа, объяснения и т.
д. Кажется, так просто, понятно, а ученики тем не менее не понимают. И получается своего рода непонимание в квадрате: дети не понимают, а учитель также не понимает, почему и чего именно не понимают дети.
Вероятно, всякий учитель, порывшись в своих воспоминаниях, сможет вспомнить песколько не менее досадных эпизодов, когда чем больше старался он объяснить детям непонятное, тем меньше они понимали. И получалось, что объяснение учителя только усиливало непонимание учеников.
Наконец, и это уже, наверное, всякий учитель может привести ряд случаев, когда на вопрос «понял?» ученик уверенно и искренне отвечает «понял», а при проверке оказывается, что он ничего пе понял.
Чего же и почему не понимают дети? Как объяснять им так, чтобы они поняли? Почему нередко они говорят, что поняли, когда на самом деле не поняли? Разберем по порядку эти вопросы.
Передо мной лежит книга на совершепно неизвестном мне языке. Ясно, я в ней ничего не понимаю. Знание является первым условием понимания. Если у ребенка нет соответствующих знаний, он, конечно, ничего не поймет. Это настолько очевидно, что, пожалуй, на этом не стоило бы задерживаться, если бы мы всегда хорошо знали, что ребенок знает и чего он не знает. К сожалению, не всегда мы это знаем. А затем — в жизни дело вовсе не так обстоит, что ребенок или знает, или не знает: часто у него нет ни полного знания, ни полного незнания, а вместо этого имеется полузнание, частично верное, частично ошибочное. В результате получается, что вы говорите одно, а он представляет другое, совершенно неподходящее. Я никогда не забуду, как несколько лет пазад был сконфужен один наш молодой товарищ, когда, рассказав городским московским детям, что делает сельсовет, без предварительного разъяснения, что такое сельсовет,

он при проверке учеников обнаружил, что они приняли сельсовет за человека, который делает то-то, решает то-то и т. д.
Вот почему, перед тем как давать ученикам новый материал, надо проверить, на каких уже имеющихся у детей знаниях можно построить этот новый урок. Поэтому опытный учитель дает новый материал на основе уже имеющихся у детей знаний. Очень важно узнать, как дети представляют то, о чем идет речь. Это важно по двум причинам: 1) так мы узнаем, насколько правильны детские представления и 2) на что в данном вопросе паправлены детские интересы и детская мысль. Вот, например, мы нередко нашим малышам говорим об инженере, а часть детей, может быть, смешивает инженера с рабочим, а другие часто хотя и не имеют ошибочного представления об инженере, однако думают о нем, мыслят его вовсе не в той плоскости, которая нужна нам по ходу урока.
Дети мыслят очень конкретно и склонны понимать все буквально.
Между тем, объясняя, мы говорим нередко отвлеченно и столь же нередко употребляем слова в переносном значении. В занятиях с маленькими школьниками надо остерегаться всяких переносных значений: па этой почве происходит много недоразумений.
Если нужно дать детям известные общие положения, их обязательно надо конкретизировать каким-нибудь примером, иллюстрацией и т. д. Все равно дети будут конкретизировать, но без помощи учителя иногда проконкретизируют так, что не обрадуешься. То же относится к новым понятиям: опи должны иллюстрироваться опытом ребенка, картинами, наглядными пособиями и т. д.
Синтаксис ребенка возраста начальной школы — преимущественно синтаксис простого предложения. Поэтому рассказ учителя или текст книги должен избегать длинных, сложных фраз. Термины, конечно, должны быть тщательно разъяснены. Наконец, надо помнить, что дети склонны понимать прямо, безоговорочно. Поэтому всякие оговорки, поправки к только что сказанному учителем, ограничения рядом условий и т. п. сбивают детей.
Но вернемся к нашему примеру с книгой на незнакомом языке. Предположим, я знаю уже слова этого языка и склонения и спряжения его. Это еще не гарантирует понимания текста. Я могу знать отдельные слова и все-таки не понимать смысла всей фразы. Так точно бывает иногда, когда ребенок рассматривает трудную для него картину: он называет отдельные части ее, но смысла всей картины в целом не понимает.
Для понимания необходимы знания, но отдельные, отрывочные знания еще не все для понимания. Надо связать эти знания так, что
бы стал понятен смысл целого. Понимать — значит не просто знать, но знать, «что к чему».
Наш рассказ, наше рассуждение всегда есть какая-то цепь событий, суждений и т. д. И ребенок в состоянии понять только тогда, когда он в силах проследить всю эту цепь целиком, с пачала до конца. Чем моложе ребенок, чем меньше он развит, тем труднее ему это. Вот почему, чем моложе ребенок, тем короче должен быть рассказ и Ли текст: иначе ребенок потеряет нить. Кроме того, нить должна быть прямолинейной: всякие отступления в сторону сильно затрудняют понимание ребенка.
Нам легче бывает понять смысл каких-нибудь действий, если мы знаем заранее конечный результат шщ цель их. Иностранный текст мы лучше понимаем, если нам заранее известно, о чем здесь идет речь. Точпо так же и ребенок легче улавливает нить рассказа или рассуждения, если заранее знает; куда опа приведет. Предварительное разъяснение цели, ожидаемого результата или выяснение вначале сути содержания очень помогают пониманию. Вот почему рекомендуется начипать с целевой установки и как бы с заглавия данного урока.
Маленький школьник склонен к наглядному мышлению. Оно очень помогает ему в понимапин, так как один образ, одна картина может сразу охватить то, для чего порой требуется длинный ряд фраз. Поэтому, особенпо в занятиях с младшими классами, следует стремиться, чтобы ребенок как бы видел рассказываемое, контролируя, однако, насколько правильны паглядные представления ребят.
Школышку-малышу пелегко даются времепные н особенно причинные связи. А между тем мы по-настоящему только тогда понимаем что-либо, когда знаем, почему оно случилось и какие последствия оно влечет за собой. Но всякий учитель знает, как часто бывает трудно понять ребенку «почему?», как нелегко даются ему причинные объяснения. От прнчннпых объяснений надо отличать логические обоснования, которые даются детям еще с большим трудом. Когда я спрашиваю кого-нибудь, почему он так думает, мой вопрос «почему?» в сущности значит «на каком основании?». Этим вопросом я требую от него логического обоснования, доказательства правильности его мысли. У маленьких школьников еще недостаточно развита логика. Сплошь и рядом они вопрос «почему?» в смысле «на каком основании ты считаешь это правильным?» понимают как вопрос: «Как ты дошел до этой мысли?» Поэтому опытный учитель часто именно так н ставит вопрос: «Расскажи, как ты решил задачу» и т. д. Логическое доказательство правильности мысли подменивается простым рассказом, как додумался. Вот почему в элементарных
учебниках строго логическое доказательство передко подменивается рассказом, как люди додумались до того-то. Но даже и это бывает часто трудно детям, мало понятно им. Поэтому в начальном обучении не очень стремятся к доказательствам, даже таким, помпя, что часто этим можно не облегчить детям понимание, а скорее затруднить его.
Надо проводить разницу между «доказывать» и «убеждать». Так, например, в подтверждение правильности своей мысли я ссылаюсь на крупнейший научный авторитет. Конечно, это не является еще доказательством, по для вас это может быть очепь убедительно, если вы признаете этот авторитет. Словом, надо различать логическое доказательство и психологическую убедительность. Так вот, в возрасте начальной школы очень часто вполпе возможно довольствоваться убедительностью, чтобы данная мысль, дапное утверждение были убедительпы для детей благодаря удачно подобранным примерам, проверке результата и т. д. Логические же доказательства следует приводить только там, где они действительно необходимы.
Обратимся к причинным объяснениям. Нам легче бв1вает проследить путь от причины к ее действию, чем обратно — от действия к вызывавшей его причине, и вот на каком основании: данная причина вызывает определенное действие, но данное действие (например, смерть) может быть вызвано самыми разнообразными причинами. Вот почему и детям легче увидеть, что вызывает данная причина, что получается в результате данного действия, чем, наоборот, проследить обратный путь от данного факта в его прошлое, к вызвавшей его причине, «Что из этого получается?» ребенку понятней, это легче ему проследить, чем обратно: «Из чего это получилось?» Надо только, чтобы связь между действием и причиной была по возможности непосредственной, без многочисленных промежуточных звеньев, явной, наглядной, легко доступной уяснению, без затемняющих эту связь привходящих обстоятельств.
Гораздо понятней ребенку вопрос «зачем?» Недаром в начальном обучении так популярен этот вопрос, например: «Зачем у кошки острые когти?» (хотя, конечно, такая телеологическая постановка вопроса совершенно неверна). Особенно понятен ребенку этот вопрос, если речь идет о близких его опыту п интересам целях.
Теперь мы можем ответить на три поставленных вначале вопроса. Первый: «Чего и почему не понимают дети?» Дети могут не понимать: 1) отдельных фактов, 2) связи между ними, 3) доказательств и объяснений. В первом случае причиной непонимания является просто незнание: если я чего-либо совершенно не знаю, я его, конечно, не понимаю. Связь между фактами ребенок понимает, если
ее легко непосредственно увпдеть или мысленно проследить. Доказательств ребенок часто не понимает потому, что у него слабо развито логическое мышление. Причинные объяснения ему легче, если они идут от причины к действию или если объясняются намерением, целыо, притом близкой к тем, которые ставят себе дети.
Как же надо поступать, чтобы дети поняли то, что сообщается им? Для этого надо, перед тем как давать детям новый материал, выяснить, на основе каких уже имеющихся у детей знаний давать этот материал. Иными словами, связать новое с уже известным детям и вести урок так, чтобы были максимально использованы знание и опыт ребенка. Надо проверять почаще, как дети представляют себе то, о чем идет речь. 1) правильно ли или нет представляют они и 2) на что преимущественно в сообщенном материале направлены их мысль и интерес. При этом надо избегать длинных, сложных фраз, всяких оговорок, поправок к только что сказанному и отступлений. Терминами и специальными выражениями следует пользоваться только тогда, когда они уже хорошо объяснены и усвоены; в противном случае надо каждый раз тотчас же как бы переводить их на знакомый детям язык. Общие отвлеченные положения необ- ходимо иллюстрировать конкретно. Выражений в переносном значе- пии лучше не употреблять.
Мы заранее ориентируем ребенка, о чем будет речь, и начинаем с целевой установки и как бы заглавия данного урока. Свой рассказ мы строим по возможности так, чтобы дети как бы видели рассказываемое. При этом мы делаем свой рассказ настолько коротким и настолько несложным, чтобы дети не потеряли нити. Мы не злоупотребляем логическими доказательствами: сплошь и рядом вместо этого мы стараемся сделать сообщаемое нами просто убедительным для ребенка посредством удачного примера, опыта, проверки и т. д. Иногда мы убеждаем (если дети достаточно развиты) посредством рассказа, как люди дошли до этой истины. В объяснении причпнпой связи мы чаще оперируем вопросом: «Что из этого получится?», чем вопросом: «Почему это случилось?» Там, где это соответствует действительности, мы прибегаем к целевому объяснению: «Вот зачем это», «Вот какой результат имели в виду», «Вот какое было намерение, желание», но при этом цели и желания должны быть близкими к целям и желаниям самих детей или, во всяком случае, хорошо знакомыми им из их собственного жизненного опыта.
Остается еще ответить па наш третий вопрос: «Почему дети пе- редко говорят, что поняли, на самом деле не поняв?» Старшие иногда так поступают из ложного стыда, чтобы не показаться глупыми. Но особенно часто так отвечают малыши. На вопрос: «Все ли поня
ли?» — они могут искренно, уверенно ответить: «Все», хотя бы на самом деле ничего не поняли. Здесь дело, конечно, не в ложном стыде, а в недостатке самоконтроля. Вот почему, занимаясь с малышами, надо все время контролировать, проверять их на деле, действительно ли они поняли.
<< | >>
Источник: Блонский П. П.. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т. 2. 1980

Еще по теме Приложение полученных выводов к школьной практике:

  1. Специфический источник получения новых знании в школьном возрасте
  2. ГЛАВА ПЕРВАЯ [Получение нескольких выводов из одних и тех же ПОСЫЛОК]
  3. Глава 7 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЕ XX в.
  4. ПРИЛОЖЕНИЕ Марсель Мосс СОЦИОЛОГИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА БОЛЬШЕВИЗМА Введение к главе «Выводы»
  5. Задания 34: Разделительно-категорическое умозаключение. Сделайте вывод. Запишите формулу,определите модус и характер вывода.
  6. 32. Условно-категорический силлогизм. Сделать вывод, записать формулу, определить модус и характер вывода.
  7. Разделительно-категорическое умозаключение. Сделайте вывод. Запишите формулу, определите модус и характер вывода.
  8. Практика, практика и еще раз практика
  9. Задание 36. Определите вид дилеммы. Сделайте вывод, постройте схему. Определите характер вывода.
  10. Наумов А.В.. Практика применения Уголовного кодекса Российской Федерации: комментарий судебной практики и доктринальное толкование. - Волтерс Клувер., 2005
  11. Практика применения Уголовного кодекса Российской Федерации: комментарий судебной практики и доктринальное толкование
  12. 36. Определите вид дилеммы. Сделайте вывод, постройте схему. Определите характер вывода.
  13. ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1. Примерный образец заявления о выдаче судебного приказа
  14. ПРИЛОЖЕНИЯ Приложение 1 КРАТКИЕ СОВЕТЫ–РЕКОМЕНДАЦИИ студентам по организации своей учебно–профессиональной деятельности в ходе вузовского обучения
  15. § 1. Получение недолжного
  16. § 2. Получение исполнения по недействительной сделке