<<
>>

5.1. ИДЕЯ КОЛЛЕКТИВНОГО ВОСПИТАНИЯ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

Коллектив — одно из важнейших достижений человеческой культуры. С древних времен в истории всех цивилизаций люди объединялись для совместного труда и решения жизненно важных проблем: преодоления последствий природных катаклизмов, изгнания врагов со своих земель, совершения религиозных обрядов.
Так возникли добровольные дружины воинов, религиозные общины и братства, трудовые артели и цеха ремесленников, купеческие гильдии, студенческие землячества. В таких объединениях наблюдались следующие процессы: ? устанавливались особые организационные структуры, например выбирался глава общины — человек, которому доверяли все; ? организованная общая деятельность и совместное проведение досуга делали общение членов объединения достаточно тесным и открытым; ? создавался общий фонд материальных средств и других ресурсов, из которых оказывалась помощь и поддержка нуждающимся членам общины; ? возникала особая атмосфера солидарности, доверия, и каждый член такого объединения знал, что если с ним что-то случится, то сообщество не бросит его в беде, поддержит его семью, детей. Педагоги достаточно рано обратили внимание на то, что дети стихийно объединяются в свои сообщества, и воспитание, если оно стремится быть успешным, должно предусмотреть специальную организацию деятельности и общения в таких детских сообществах. Я. А. Коменский делил учащихся школьного класса на «десятки» («декурии»), во главе каждой назначался из числа учеников «десятник» («декурион»). В его обязанности входило проверять присутствие членов «декурии» на уроках, выполнение ими домашнего задания. Кроме того, декурион помогал учителю раздавать и собирать тетради и вместе с учителем отправлялся домой к ученику, пропустившему учебные занятия. В каждом классе в школе Я. А. Коменского был свой Сенат, который издавал «законы», Суд, который разбирал проступки учеников. Перед нами 99 не что иное, как ранние формы школьного самоуправления. Великий педагог намеренно создавал в школе игровую модель взрослой жизни, чтобы учащиеся не только упражнялись в учебном содержании, но и постигали опыт совместной деятельности и социальных отношений. Неслучайно Я. А. Каменский часто повторял свое излюбленное сравнение: «Школа — это мастерская человечности». И. Г. Песталоцци утверждал, что человеку присуши три начала: животное, общественное и нравственное. Только воспитание в духе человечности поможет подчинить все животное в человеке и опереться на общественное начало. В 1801 году он организовал в Бургдорфе воспитательный институт, а затем в 1805 году в Ивертене среднюю школу и учительскую семинарию. В этих образовательных учреждениях И. Г. Песталоцци был полный пансион, учащиеся учились и жили вместе с педагогами. Здесь действовало детское самоуправление, дежурства, организовывался общественно-полезный (безвозмездный) труд в пользу крестьян окрестных деревень. Прогрессивные русские педагоги XIX века (К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов, В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев) ратовали за гуманизацию детской среды в гимназиях, культивирование «духа товарищества». Так, Н. И. Пирогов, будучи попечителем Киевского учебного округа, выступил в защиту «корпорационного духа» в среде учащихся, способствовал созданию в гимназиях «совестного суда», чтобы покончить с бытовавшей практикой доносов и произвола гимназического начальства.
В 1905 году С. Т. Шацкий впервые создал под Москвой детскую летнюю трудовую колонию, а в 1911 году это была уже колония «Бодрая жизнь», где в полной мере действовало «организованное детское сообщество». С. Т. Шацкий так определял его основные признаки: ? «внутренняя общность», единство педагогов и детей, преодоление «смыслового барьера» между ними; ? «нейтрализация аморальных сил» в детской среде, создание своей «Конституции», установление позитивных и принятых всеми правил; ? «бодрая жизнь», напряженная и интересная деятельность, подчиненная строгому режиму, наполненная разумным содержанием (трудом, самообслуживанием, игрой, искусством, спортом). В детских колониях С. Т. Шацкого действовали выборные органы, работала редколлегия своего журнала «Наша жизнь», главные вопросы решало общее собрание — «сходка». Идею коллективного воспитания детей блестяще воплотили в своей практике выдающиеся отечественные педагоги 20-30-х годов XX века: А. Н. Пинкевич, М. М. Пистрак, В. Н. Сорока-Россинский, С. М. Ривес, Н. М. Шульман. В это же время в Западной Европе известные педагоги Я. Корчак, А. Нейл, С. Френе, Г. Винекен строили школы и приюты как детские сообщества на принципах самоуправления и общего труда. Самым значимым достижением нашей отечественной педагогики в решении проблем коллективного воспитания стала педагогика А. С. Макаренко. Он сумел на практике организовать и воспитать блестящие коллективы колонии 100 им. А. М. Горького и коммуны им. Ф. Э.Дзержинского, о которых написал в своих педагогических романах «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях». А. С. Макаренко как педагог-теоретик создал методологию коллективного воспитания, его теорию и технологию. Он новаторски решил проблему личности и коллектива в едином воспитательном процессе. Ведущей в теории А. С. Макаренко является идея взаимодействия личности и общества. Он считал, что модель отношений, присущих обществу, условия для приобретения необходимого опыта «быть личностью» обеспечивает специально организованный коллектив. Многообразие коллективной деятельности и отношений, широкие возможности для индивидуального выбора становятся для личности основой ее социализации и индивидуализации. В научный обиход современной теории воспитания вошли многие принципы его системы («единство уважения и требования», «проектирование личности», «опора на красоту», «педагогический оптимизм»), сущностные характеристики воспитывающего коллектива, учение о «стадиях» развития коллектива, «закон движения коллектива» («система перспективных линий»), концепция «параллельного» педагогического действия. Педагогическое наследие А. С. Макаренко является достоянием мировой педагогики. В 1991 году была создана Международная ассоциация Антона Макаренко. В Германии при Марбургском университете с 1968 года работает научно-исследовательская лаборатория «Макаренко-реферат», где изучается его педагогическая деятельность и теоретическое наследие. Немецкие педагоги, вопреки примитивным представлениям, что все сторонники коллективного воспитания — апологеты тоталитаризма, не противопоставляют ценности демократии и коллективные принципы воспитания детей. Более того, они считают, что идеи А. С. Макаренко и сейчас помогают в борьбе против такой школы, где «демократия доводится до абсурда, до отрицания опыта взрослых, до развала порядка, до превращения учителя в своеобразного Петрушку, который должен развлекать ленивых лоботрясов и даже угодничать перед ними — не дай бог пожалуются на авторитарность»45. В США, где свобода и индивидуализм считаются важнейшими ценностями, большое число педагогов обеспокоены атмосферой, царящей в государственных школах, в которых обычным делом стало насилие и унижение слабых, издевательство над учителями, грабежи и даже убийства. Американский педагог Джеймс Каунтс сетует, что американская школа всеми способами культивирует «чувство соревнования», соперничество, стремление к лидерству и расплачивается за это. В поисках преодоления этих проблем американские педагоги приходят к мысли, что в школах необходимо создавать организованные на добровольных началах сообщества («community»), которые объединяли бы школьников на основе совместной деятельности, общих интересов и даже соседства. Задача учителей и администрации школы видится им как «вовлечение» («involvement»), то есть развитие групповой общности, взаимодействие учителей и учащихся. Более того, исследователь Чикагского университета Лилли Эндоумент прове- ------------- 45 Зюнкель В. В Эрлангене изучают Макаренко // Советская педагогика, 1990. № 4. С. 135. 101 ла педагогический эксперимент и обнаружила, что в лучших школах, где цели организации и права человека гармонично интегрируются, все определяет главное концептуальное основание — забота. По ее мнению, забота — «зонтичный концепт», который покрывает все социальные отношения и включает в себя реальные социальные действия детей. Исследователи Джорж Ноблит и Дуайт Роджерс доказали, что заботу нельзя культивировать специально только в учебной деятельности, она — ценностный результат особых отношений, которые возникают в гуманистическом школьном сообществе. Так американские педагоги к началу XXI века «переоткрыли» для себя известные положения теории коллективного воспитания А. С. Макаренко. И «заботу» как педагогический концепт еще в 60-х годах прошлого столетия обосновал выдающийся ленинградский педагог И. П. Иванов, система которого так и называлась — «Педагогика общей заботы». Неверно думать, что воспитание опыта коллективных отношений было значимо для жизни в советское время, при социализме. Напротив, в условиях информационно-технологического бума и нарастающих процессов глобализации к началу XXI века все отчетливее видны контуры «сетевого общества», в котором люди разных стран и континентов будут связаны друг с другом как никогда раньше. Новая социальная реальность требует организации жизни в «коллективном режиме», но это будет жизнь самоопределяющихся личностей, построенная на началах коллектива. «Существование человека в полной мере обретает смысл лишь в сообществе, — утверждает один из авторитетных мыслителей нашего времени В. Франкл. — ...Смысл сообщества держится на индивидуальности каждого его члена, а смысл личности проистекает из смысла сообщества»46. Современные исследования западных экономистов установили, что жизнь в эгоцентричном обществе дороже, чем в солидарном. В эгоцентричном обществе меньше помогают слабым, и поэтому там больше людей попадают в беду или становятся на преступный путь. Те, у кого в жизни все сложилось хорошо, должны дорого платить за свою безопасность — охранным фирмам, страховым компаниям, даже переплачивать за товары, так как они стоят дороже из-за дорогих охранных систем в магазине. Иными словами, уже сейчас становится ясно, что общество, культивирующее индивидуализм и игнорирующее коллективные ценности жизни, неизбежно зайдет в тупик. Начиная с 90-х годов прошлого столетия в нашей отечественной теории и практике воспитания произошел решительный отход от главных идей и опыта коммунистического воспитания: прекратили свое существование всесоюзная пионерская и комсомольская организации, различные формы детского и юношеского самоуправления, школьники перестали участвовать в общественно полезном труде. Набиравшая авторитет концепция личностно ориентированного образования многими теоретиками декларировалась как свободная от идей коллективного воспитания, а «коллективизм» рассматривался как синоним «конформизма» и противопоставлялся, как казалось, более значимому для демократического общества качеству личности — развитой индивидуальности. ---------- 46Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. С. 199. 102 Если избрать для анализа проблемы личности и коллектива «угол зрения» философской антропологии, то окажется, что коллектив — необходимый фактор воспитания. Коллектив — важнейшее достижение человеческой культуры, и без него невозможна культурная идентификация личности. С развитием общества по пути гуманизма значение коллективных способов сотрудничества людей, их общечеловеческой солидарности будет возрастать. Коллектив — естественная социальная среда, в которой происходит социализация детей и подростков. Взросление, вхождение в социальную жизнь общества невозможно для человека, если он умеет жить только своими интересами, не способен взаимодействовать с разными людьми, общаться, не получил опыта самоутверждения в коллективной деятельности. Коллектив, по выражению А. С. Макаренко, — своеобразный «гимнастический зал» для обретения и оттачивания опыта гражданского поведения. Общественная деятельность в школьном коллективе, участие в работе органов самоуправления способствует формированию общественной активности, вызывает готовность проявлять инициативу, брать на себя ответственность, оказывать помощь товарищам, заботиться об окружающих. Коллектив способствует духовно-нравственному развитию личности. Поиск истинных ценностей и смысла жизни невозможен в уединении от товарищей, без проявления своего индивидуального своеобразия, без «столкновения смыслов», отстаивания своих убеждений, своего нравственного выбора. Коллектив способствует формированию опыта участия в коллективных формах организации труда. Реальная производственная деятельность детей и подростков, когда они станут взрослыми, потребует взаимной зависимости и ответственности в экономических ситуациях, проявления деловитости, организованности, терпения, способности планировать свой труд, согласовывать свои действия с партнерами, а часто и управлять трудовым коллективом.
<< | >>
Источник: Голованова Н. Ф.. Общая педагогика. Учебное пособие для вузов. 2005 {original}

Еще по теме 5.1. ИДЕЯ КОЛЛЕКТИВНОГО ВОСПИТАНИЯ В ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ:

  1. Часть II ИСТОРИЯ ВОСПИТАНИЯ, ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В РОССИИ (до XX в.
  2. Латышина Д.И.. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб. пособие., 2005
  3. Раздел I ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ до XVII в.
  4. Раздел II ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ XVII-XVIII вв.
  5. Раздел III ИСТОРИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ XIX-XX вв.
  6. 3. И. Васильева. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России, 2006
  7. Глава I ОПРЕДЕЛЕНИЕ КОЛЛЕКТИВНОГО ВНУШЕНИЯ МЫСЛИ О СМЕРТИ
  8. ФИЗИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ИНДИВИДА КОЛЛЕКТИВНО ВНУШЕННОЙ МЫСЛИ О СМЕРТИ (Австралия, Новая Зеландия)
  9. 6. Д. ЛОКК И ЕГО «МЫСЛИ О ВОСПИТАНИИ»
  10. Мысли о воспитании
  11. § 1. Диалектика коллективного и индивидуального в педагогическом процессе