<<
>>

Детские объяснения

Развитие наблюдательности начинается с возраста, когда ребенок перестает быть младенцем, т. е. имеет уже известный запас слов и общих родовых понятий, регулирующих его восприятия, и, продолжаясь весь дошкольный возраст и первую половину предпубертального детства, состоит главным образом в выяснении специфических особенностей объектов восприятия, в первую очередь действий их. Возраст развития наблюдательности есть в то же время возраст рассказов. Говорит ли ребенок о картине, на которую смотрит, вспоминает ли о чем-нибудь, все это будет преимущественно рассказом, менее или более обстоятельным, о действиях.

Вот для примера несколько типичных для второклассников «свободных сочинений»: Я был в деревне. Ходил в лес и на пруд. Ловил рыбу. Я скучал по школе. Мне приснился сон, что я в школе — читаю, пишу и рисую. Потом я пошел в лес и поймал птичку. Я ее посадил в клетку. Потом я ее накормил разными мошками. Она выросла большая. Потом я ее выпустил на волю. Она полетела быстро в лес. Ее быстро поймали ребята. Мы с дедушкой ходили на охоту. Мы там поймали ежика и убили лисицу и взяли маленьких лисят. И еще поймали косого. Потом еще мы подшибли дикую утку. Еще мы убили глухаря и маленькую птичку. Ребята — три человека—-делают снежную бабу. Вот слепили первый ком. Вот уже и второй слепили. Снежная баба готова. Сделали глаза, короткий нос — морковка, рот — прут.

В таком же духе почти все свободные сочинения в этом возрасте, который можно на основании этого назвать возрастом рассказов. Содержание их почти сплошь действия, притом чаще всего человеческие, в том числе особенно часто — самого ребенка. Это как раз то, что ребенок лучше всего знает.

Развитие наблюдательности ведет к тому, что ребенок все больше и больше узнает характерные, специфические действия тех или иных агентов. Но действия становятся понятнее, если мы заранее знаем результат их. С другой стороны, самый процесс действия нередко происходит так быстро пли так сложно, что трудно воспринимать все отдельные частпые действия в нем. Так накапливается в конечном итоге все больше и больше знание результатов действия тех или иных агентов, притом наиболее характерных, наиболее специфических для них. Когда эти знания уже пакоплены, ребенку нетрудно, видя то или иное действие, вспомнить, какого'агента это действие, иными словами, указать причину данного явления, дать причинное объяснение ему. Легче всего ему сделать это согласно вышесказанному тогда, когда эта причина — человек, и особенно тогда, когда агентом был он сам, а труднее всего, если агент мало известен ему и мало похож па него и вообще на людей. Поэтому так плохо удаются ему причинные объяснения там, где агент — неживой предмет, притом такой, какой на него самого не действовал. Следовательно, ранние причинные объяснения скорее всего дело памяти, а не мышления, и дать причинпое объяснение в этом возрасте — значит не искать мысленно причину, а вспомнить ее, вспомнить, чье это действие. Лишь в том возрасте, когда мышление уже достаточно обособилось от восприятия и памяти как самостоятельная функция, т. е. приблизительно около 12 лет, к началу подросткового возраста, школьник начинает не вспоминать, а искать причину.

Испытуемый — мальчик 3 лет 2 мес. Привезен на трамвае в снежный вечер в малознакомую для него квартиру экспериментатора, где проводит весь вечер. Вопросы задаются ему «между прочим», так сказать, мимоходом.

Кроме экспериментатора — бабушка и две тетки, т. е. очень близкие люди. Привожу даваемые им объяснения при задавании ему соответствующих вопросов: Почему холодно на дворе?              —              Почему ягоды растут? Потому что восемь градусов (на              —              Надо, чтобы росли. Я пх буду

самом деле было больше, и ребенок              кушать.

значении отдельных чисел не знает).              — Почему ты маленький? Почему снег идет?              —              Я не расту больше. Потому что трамвай идет.              —              Отчего ветер бывает? Почему лампа горит?              —              Ветра нет. Надо зажигать.

Почему часы идут? Ты их завел. Почему вода кипит? Уходит. Почему вода кипит? Пойдем посмотрим (идет на

кухню). Она не кипит. Ну, а почему она кипела? От воздуха. Как так от воздуха? Воздух в чайнпке.

Таковы полученные от него объяснения. Что же касается требуемых им объяснений, то почти все его вопросы в этой новой для него обстановке: «А что это такое?», «Давай посмотрим» (стремится потрогать, рассмотреть, а затем нередко сообщает, что это такое, новому человеку, пришедшему в комнату), «Зачем?» и — гораздо реже, почти исключительно в связи с хождением, своим или окружающих,— «Где?», «Куда?» (пойти, ушли и т. д.).

Таким образом, в этом возрасте ребенок уже охотно сам дает объяснение, что это такое, и сам настойчиво требует такого объяснения. Условно назовем их объяснениями-разъяснениями. Это самые первоначальные объяснения. К ним присоединяются телеологические7 объяснения, как их обычно называют, хотя я бы предпочел называть их утилитарными, так как эти объяснения обычно вскрывают нужное, пользу, выгоду, употребление,— словом, то, что может быть использовано ребенком или другими людьми. «А зачем это?» — чаще всего значит: «А что с ним делать?» Ребенок то и дело требует таких объяснений, но сам по себе еще редко дает их.

Что касается каузальных8 объяснений, то он ни сам по себе не дает их, не просит их, так как «почему?» в этом возрасте равнозначно «зачем?» или «на основании какого мотива?», как это выяснено Пиаже. Он дает причинные объяснения только в том случае, когда его вынуждают к этому вопросами. При этом очень характерно его поведение: если он дает их, он дает сразу, не задумываясь, а если они ставят его в тупик, оп запинается, смущается и либо ничего не отвечает, либо повторяет только «потому...», либо заговаривает на другую тему. Можно с уверенностью предположить, что даваемые им объяснения в этом случае продукт не размышления.

Характерно для этого возраста, что объясняемое — всегда данный, частный, индивидуальный случай. «Почему вода кипит?» — спрашивают его, и он, отвечая, имеет в виду воду в чайнике, стоящем на плите. Поэтому иногда он отвечает контрвопросами, несколько неожиданными для нас. «Почему часы идут?», он в ответ раз спросил: «А какие? Покажи!» Оп дает не общее объяснение, а объясняет тот или иной частный случай. Вот отчего на вопрос, почему бывает ветер, он отвечает, что ветра нет, на вопрос, почему вода кипит, идет смотреть на кухню чайник, а на вопрос, почему он бывает

болен, отвечает «скарлатина», имея в виду определенную свою болезнь.

Из всех данных в описанном сеансе его объяснений только одно каузальное: «Почему идут часы?» — «Ты их завел». Характерно, что оно относится к человеческому действию. Это те действия, которые ему максимально знакомы из повседневного наблюдения. Вообще, когда вопросы относятся к результатам человеческих действий, он сравнительно удовлетворительно называет соответствующие действия.

Он знает. Подобные каузальные объяснения — дело скорее памяти, чем мышления: в данном случае он так часто слышал, что часы забыли завести и поэтому они не идут.

Делом памяти является и первое объяснение: холодно, потому что восемь градусов. Ни считать, ни: читать показания термометра он не умеет, он просто частично и неточно воспроизвел часто слышимую фразу при разговоре о холоде. Меньше всего, конечно, это — знание, обоснование истинности утверждения о холодной погоде.

Некоторые из остальных объяснений — телеологические: ребенок вопрос «почему?» подмепил вопросом «зачем?». Но телеологические объяснения, как видно хотя бы из вышеописанного сеанса, занимают в данном случае меньшее место, чем это обычно думают. Большое место занимают такие объяснения, в которых не действие объясняется через причину, а, наоборот, причина объясняется через действие: «Почему вода кшгит?» — «Уходит», «От воздуха» (пар). Назовем эти объяснения финальными (finis — конец, цель). Близость их к телеологическим (telos — конец, цель) объяснениям так же несомненна в онтогенезе, как и в филогенезе.

Наконец, имеется еще одна группа объяснений, когда ребенок повторяет вопрос, но повторяет своеобразно, только глагол, просто повторяя его или несколько яереиначпвая. Как ни парадоксально на первый взгляд, действительно — это объяснение: подчеркивание характерного действия данного агента. Но так как это действие подчеркивается и в йопросе, то объяснение кажется часто простой тавтологией.

Телеологические, фийальные и только что приведенные объяснения можно объединить в одну группу «объяснений через действие» (целевое, конечное, характерное) и в качестве таковых противопоставить каузальным объяснениям как объяснениям через причину.

Кроме «объяснений через действие» и «объяснений через причину», имеется еще группа объяснений, которые, пожалуй, можно назвать «объяснениями через совпадепие». Пример такого объяснения у нашего испытуемого: «Почему снег идет?» — «Потому что трамвай идет». Он приехал на трамвае, и в это время шел снег.

Работающая под моим руководством аспирантка Московского психологического института т. Белкина спрашивала (зимой) дошкольников, отчего бывает ветер. Данные детьми объяснения можно рассматривать по тем же группам: 1) телеологические объяснения («так надо», «чтобы сметать»); 2) финальные («спег пойдет», «холодпо»); 3) объяснения через характерное, специфическое действие («ветер ходит», «дует»); 4) объяснения через совпадение во времени («мороз», «зима», «дождик», «небо красное»); 5) каузальпые («от маленьких веточек», «от деревьев», «березы качаются»). Характерпо, что каузальные объяснепия на самом деле финальные (качание деревьев— результат ветра), но я называю их каузальными, так как дети действительно убеждены в том, что это — причипа, а не результат, и основание их убеждению — их собственный опыт, что маханне веткой вызывает ветер.

Каузальные объяснения у дошкольника заметно фигурируют только там, где речь идет о человеческих действиях. Эти действия для ребенка самые зпакомые. Даже совсем маленький дошкольпик без особых затруднений отвечает на вопрос, кто сделал. Отсюда тенденция рассматривать предметы как результаты человеческих действий (в том числе и предметы природы: «Кто сделал солнце?» — спрашивает маленький дошкольник). В книге Пиаже «Представление о мире у ребенка» собрана богатая коллекция артифисиалнстских9 и антропоморфических объяснений дошкольника.

Переходим к младшему школьному возрасту. Я произвел следующий опыт: сообщал испытуемым второклассникам объяснения 3-летнего ребенка и спрашивал, правильны ли они. Иа объяснения через характерное, специфическое действие второклассники реагировали очень критически — смехом и т. п. Для малыша такое объяспепие довольпо типично: он только начинает специфицировать осмысливаемые пм восприятия, и специфицирующее наблюдение направляется в первую очередь на специфическое, характерное действие. Для второклассника эта стадия уже пройденная, и такое объяспепие его совершенно не удовлетворяет своей (для второкласспика) тавтологией. Объяснения у него идут дальше простого подчеркивания характерного, специфического действия. Так же критически отпосится второклассник к объяснению через случайное совпадение во времепи: в критике такого объяснения оп указывает на эпизодичность, случайность, непостоянство такого ^совпадения («Сейчас трамвай идет, а спега нет»).

Ипаче выглядит критика финальных и телеологических объяснений, объяснении действия через результат или цель. Дело в том, что один и тот же результат может получиться вследствие разных при

чин, и критикующий ребенок указывает обыкновенно на другую причину, особенно если она — человеческое действие. «Ветер дует, чтобы пыль смести?» — «Нет, ветер не дует, а пыли нет, потому что дворники подметают».

Так получается требование постоянной и однозначной связи. Объяснения дошкольников часто бывают непостоянны в том смысле, что ребенок дает то одно, то другое объяснение. Назовем это множественностью объяснений. Множественность даваемых объяснений характерна для маленького дошкольника. Такая их особенность понятна. Объяснение через характерное действие или через случайное совпадение во времени легко может быть множественным, так как характерных действий или совпадений может быть много и один раз ребенок обратит внимание на одно, а другой раз — на другое. Также множественным легко может быть и финальное (и телеологическое) объяснение, так как одно и то же действие может возникать вследствие разных причин и мотивов.

Что же побуждает школьпика удовлетворяться только однозначным объяснением? Мне кажется, одна из причин — вырабатываемая школой у ученика установка его на «правильный ответ». Дело в том, что обычно школа не просто требует правильный ответ, но внушает ученику, что только одип определенный ответ — единственно правильный. Внимательный посетитель уроков может то и дело наблюдать, как учитель бракует нередко правильный ответ ученика, если он не соответствует формулировке учебника, желательному ходу урока и т. д. В результате ученик и по отношению к объяснению ищет единственного объяснения. Что здесь играет роль действительно школа, видно из того, что неграмотные взрослые, да и школьники, там, где речь идет о физических явлениях, далеких от школьной программы, не смущаются множественностью объяснений.

Но дело не только в однозначности объяснений. Дело также в том, что объяснения становятся каузальными. Дошкольник дает каузальное объяснение обычно по отношению к человеческим действиям, и потому его каузальные объяснения физических явлений страдают антропоморфизмом (точнее, гилозоизмом10) и артифиснализмом. Школьник уже освобождается от этих недостатков. Каким образом? Я давал испытуемым второклассникам объяснения подобного рода дошкольников и паблюдал критику их. Критика была однообразна: «Откуда горы? Их люди насыпали?» — «Они от природы: человек этого пе сделает». Критерий того, что «от природы»,— невозможность для человека сделать это: человек не может делать горы, реки, солнце, снег и т. д.

Итак, пользование критерием правильности приводит маленького

школьника к единственному объяспепию, а критерий невозможности — к пе артифисиалистскому, а естественнонаучному объяснению. Но как получается, что эти объяснения становятся каузальными объяснениями? По моему предположению, это находится в связи с развитием представления о времени. Что эта связь действительно имеет место, легко доказывается следующими двумя фактами. 1) Как установил Штерн, имеется два основных периода вопросов — первый до 3 лет и второй до 7—8 лет. Для второго характерны вопросы о времени и причине. Таким образом, вопросы о времени и вопросы о причине появляются приблизительно одновременно, а если отбросить телеологическое «почему?» («зачем?»), то вопросы о причине — вслед за вопросами о времени. 2) Анализ детских письменных работ с несомненностью показывает, что в старшем предпубертальном детстве очень заметно в этих работах выступают наречия и союзы времени, а вслед за ними в подростковом возрасте возрастает процент причинных наречий и союзов. Связь развития каузальных объяспе- ашй с временными, таким образом, несомненна. Но в чем состоит эта связь? Приблизительно около 2!/г лет в речи ребенка впервые появляется прошедшее и будущее время глаголов, а около 3 лет — и па- речия времени, и примерно до 5 лет у него только вырабатывается ориентировка, да и то элементарная, во времени — будущем (ожидание) и прошлом (воспоминание о давних событиях), причем, одпако, он не идет дальше таких наречий: «раньше, вчера, давно, завтра, потом, долго, скоро, медленно, часто» и т. п. Но если нет этих временных представлений, то нет и представления о причине и следствии. Последнее только что развивается в дошкольном возрасте, притом, как мы видели, чаще по отношению к человеческим действиям, знакомым ребенку из его собственного опыта.

Сравнительно неплохая ориецтировка во времени («рапыпе, потом, всегда, не всегда» и т. д.) и огромный интерес к физическим явлениям являются предпосылками развития каузальных объяснений физических явлений. В развитии каузальных объяснений у школьников можно различать четыре стадии. В младшем предпубертальном детстве, приблизительно до 9—10 лет, у ребенка скорее фигурирует каузальное «почему?», чем каузальное «потому что». Это — возраст, когда от испытуемых очень трудно добиться по поводу физических явлений ответа на вопрос «почему?». Часто он отвечает на этот вопрос словами «не знаю». А там, где он дает объяснения, они еще часто артифисиалистские или телеологические. Это скорее возраст каузальных вопросов, чем каузальных ответов.

В старшем предпубертальном детстве, приблизительно до 12 лет, каузальные ответы становятся уже обычными, но это именно скорее

ответы, чем спонтанные объяснения. Это хорошо показывают опыты с картинами: в возрасте 9—12 лет ребепок, рассказывая по картинке, дает объяснения обыкновенно только тогда, когда ему ставят соответствующие вопросы. Это — возраст каузальных ответов.

Приблизительно с 12 лет, т. е. к началу подросткового возраста, уже заметно фигурируют споптанпые объяспепия ребенка, как это показывают те же опыты с рассказыванием по картипке. Эти объяснения развиваются па основе знания ребенком причиипых отношений.

Как неоднократно указывалось выше, раньше всего, еще в раннем детстве, ребенок имеет знапие причипных отношений, поскольку речь идет о знакомых ему человеческих действиях. Источник этого знания очевиден — личный опыт ребенка. Что касается физических явлений, то каузальное отношение он рапыпе всего узнает из непосредственного восприятия его, а это имеет место там, где агент действует на глазах ребенка, где причипа очевидна. Но непосредственное восприятие дает ребенку очень ограниченное знание каузальных отношений. Зато школа весьма энергично с самого же начала снабжает школьников каузальным знанием. Это знание в подавляющем количестве случаев — дело памяти. Поэтому часто на вопрос «почему?» дети этого возраста отвечают «не знаю», «не учили» и т. д. и столь же часто объясняют известными, знакомыми причинами, хотя бы это и не соответствовало действительности (объяснение через известное). Характерно, что в этом возрасте каузальные объяснения даются сразу, обыкновенно [ребенок] не задумывается, что также указывает, что это скорее дело памяти, а не мышления. В этом возрасте причина физических явлений обычно еще не ищется. Знание ее ребенок получает там, где не видит ее сам, от окружающих. На вопрос: «Как узнать, почему это бывает?» — все мои испытуемые этого возраста отвечали: «Спросить», «Прочитать» и т. д. Кстати сказать, в этом возрасте еще отсутствует представление о сложности причин, и ребенок удовлетворяется, когда узнает одну из причин. Тем легче он удовлетворяется знанием, полученным из слов учителя, отца и т. д. К подростковому возрасту знание каузальных отношений уже достаточно большое, и потому оно проявляется в спонтанных каузальных объяснениях ученика.

Исследование т. Колосова показало, что в возрасте появления спонтанных объяснений (12 лет) детские вопросы в огромном большинстве случаев — вопросы о происхождении. Познание их, выходя за пределы данного в этот момент воспринимаемого, как бы переступает рамки настоящего и обращается к прошлому этого настоящего. Но это и толкает их на причину настоящего.

Однако, как было уже сказапо, причипа обычпо пе ищется, и в экспериментах поражаешься, насколько равнодушно заявляет ученик «не зпаю». В этом отношении данный возраст (4—6-ii классы) еще сильно отличается от возраста учеников старших классов (7—10-й), которые проявляют огромный интерес как раз к исканию причин физических явлений.

<< | >>
Источник: Блонский П. П.. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т. 2. 1980

Еще по теме Детские объяснения:

  1. Б. С. Волков, Н. В. Волкова. Психология общения в детском возрасте. 3-є изд. — СПб.: Питер. — 272 с.: ил. — (Серия «Детскому психологу»)., 2008
  2. Объяснение и понимание в структуре познания
  3. ЮревичА.В. ПСИХОЛОГИЯ НАУЧНОГО ОБЪЯСНЕНИЯ
  4. Объяснения сторон и других лиц, участвующих в деле
  5. Объяснение, понимание, интерпретация
  6. Глава 6. Объяснения лиц, участвующих в деле
  7. 1. Стиль объяснения
  8. 1. Стиль объяснения матери
  9. СТИЛЬ ОБЪЯСНЕНИЙ И КОГНИТИВНАЯ ТЕРАПИЯ
  10. Покаяние и объяснение: оценка российской полемики о сталинизме
  11. Техника 2. «Формирование объяснений»
  12. Дискуссия об интерпретации и модельном объяснении в «философии науки»
  13. Детский дом (фрагмент)
  14. Объяснения сторон и других лиц, участвующих в деле.
  15. Методологическая рациональность: организация объяснения
  16. СТИЛЬ ОБЪЯСНЕНИЯ УСПЕХА