<<
>>

3.2. Цель воспитания и задачи воспитания

Категория цели имеет своей полярной противоположностью категорию мечты. Общее у них то, что и то, и другое — идеальный образ, рождающийся и существующий в сознании. Различие — в отношении субъекта к этому образу.

Мечта — продукт воображения либо фантазии, некий образ, восприятие которого доставляет субъекту удовлетворения разной меры.

Неслучайно мечтают "закрыв глаза", "прикрыв глаза", "засыпая", "во сне" — то есть, в стороне от действительности, уйдя от реальности. Удовлетворение уже получают в лицезрении мечты, оно исчерпывает содержание мечты.

Цель — тоже образ, но он доставляет удовлетворение не в момент внутреннего восприятия, а в процессе воплощения его в практической реальности. Этот образ — тол

69

чок к действию, фактор активности субъекта. Появившись, цель вызывает неудовлетворение реальностью без задуманного и желаемого продукта. Здесь продукт нужен лишь в его непосредственном достижении. Лицезрение никак не исчерпывает цель.

Мечта произрастает на пассивности субъекта. Мечта загоняет человека в недеятельное состояние, цель — первый элемент деятельности.

Однако — как все в нашем противоречивом амбивалентном мире — две противоположности крепко связаны. Мечта — почва для создания цели. Мечта — основание для корректирования цели. Мечта — импульс для пересмотра целей.

Мечта может содействовать рождению цели. Цель, в свою очередь, может породить новую мечту, ведущую к новой цели.

Достижение цели происходит не прямым путем, а через решение системы задач.

Задача — это ступень в общем движении к цели, это частичное достижение результата деятельности, без которого не достигается общий желаемый результат. Задача появляется, когда цель разбивают на слагаемые элементы (иногда говорят "декомпозируют цель") и направляют усилия на получение данных элементов общего продукта деятельности. В ходе деятельности субъект обычно забывает о цели, но помнит о системе задач и выстраивает деятельность как последовательное решение задач. Допустим, целью садовника является роза. Он копает землю, культивирует почву, продумывает режим полива и подкорма растения. Его внимание полностью захвачено этими задачами, он стремится максимально качественно их выполнить. Цель как бы отодвигается в тень, на задний план.

Забвение цели означает потерю стратегии деятельности, и тогда задачи как тактическая сторона деятельности теряют свою значимость. Предположим, садовник в увлечении конкретными действиями не учел месторасположения розы в саду, и она никак не изменила садовый интерьер, ее красота никого не порадовала. Но ведь он выращивал ее именно для радости людей. Цель — при выполненных задачах! — не достигнута.

70

Мы уже отмечали первую сложность педагогического целеполагания, когда касались вопроса социально-психологической природы цели. Теперь мы вышли на вторую сложность целеполагания: она в некоторых взаимосвязях цели и задач.

Задача — часть цели, ее составная, ее слагаемое.

Однако выполнение задачи должно совершаться в контексте цели, несмотря на то, что акт выполнения задачи автономен, как бы существует сам по себе. Например, педагог, обучая детей правилам этикета, ни в коем случае не может упустить контекста цели; достойный человек — это "homo moralis", умеющий быть всегда ориентированным на другого человека, находящегося рядом; осваивая с детьми единицы измерения времени, педагог обязательно введет философический комментарий о ходе жизни как проживании секунд, минут, часов, составляющих содержание жизни человека.

Целеобразование входит в деятельность учителя, вузовского преподавателя как неотъемлемая часть его профессионального труда. Чтобы уяснить его как компонент учительского профессионализма, по мнению профессора И.П. Раченко, студенту надлежит освоить такие истины, как научный смысл проблемы целеполагания, сущность целеобразования, место и значение цели в структуре педагогической деятельности, классификацию целей по различным основаниям. И затем научиться формулировать цели и задачи учебно-воспитательной работы с позиций научной организации педагогического труда ("Проблемы целеобразования в педагогике". Пятигорск, 1982 г.).

В момент выполнения задачи, она, эта задача, выступает для субъекта целью, а следовательно, обрастает рядом других задач — уровнем ниже. Сохраняя контекст общей цели деятельности, педагог попадает в Удивительное поле постоянных преобразований цели в задачи, задачи в цели. Поэтому в педагогической практике бытует недоумение: что именно является целью? что есть задача?

Если сохраняется контекст цели воспитания, то все, что выдвигает и решает педагог, квалифицируется как задача. Как только общий целевой контекст исключен и педагог работает и мыслит в узком контексте

71

одной задачи ю именно эта задача приобретает значение цели и обретает свои необходимые задачи. Схематически такая связь выглядит таким образом:

Цель

-» Задача!

?+ Задача2

Задача3

Цельї

Цель2

?*? Цель3

Задача! Задача2 Задача3 Задачаї Задача2 Задача3 Задачаї Задача2 Задача3

Вот почему в педагогическом лексиконе мы встречаемся как с формулировкой "цель и задачи воспитания", так и с формулировкой "цели и задачи воспитания". Выбор обусловливается определенным целевым контекстом, и одно и то же положение может иметь статус цели и статус задачи. Проиллюстрируем это на простом примере. Учитель, разрабатывая урок, ставит "цель" урока. Но эта цель есть не что иное, как "задача" общей цели воспитания. Поэтому можно было бы сказать, что разрабатываемый урок имеет "задачу". В процессе методической подготовки эта задача обретет новые задачи, потому она и преобразуется в этот момент в "цель".

По разным основаниям формулируется множество целей и задач. Различают производное и непроизвольное це-леполагание. Формулируются конкретные и абстрактные цели. По временному основанию выделяются отдаленные, близкие, непосредственные цели, ближайшие, промежуточные, перспективные, конечные. С содержательной стороны подобная классификация переносится на любые направления. Например, при разработке программ профессионального самовоспитания студент выстраивает ее с учетом разновидностей самовоспитания по ц е л и (новообразующее или искореняющее), по содержанию (физическое, интеллектуальное, саморазвитие волевых качеств и т.д.), по времени (кратковременное, средневре-менное, долговременное), по форме (индивидуально-интимное, парное, групповое).

В языке практического целеполагания используются такие обобщенные словосочетания, как "собственно

72

педагогическая" и "функционально-педагогическая' задачи. Первая означает перевод учащегося из одного состояния в другое (не умел — научился, не знал — узнал, не владел — овладел и т.п.). Вторым словосочетанием обозначают разработанные для решения педагогические сценарии: упражнения для развития культуры речи, мероприятия по формированию опыта самоорганизации трудовой деятельности, дискуссия о свободе и несвободе в поведении школьников, неделя технического творчества и т.п.

Искусство практического целеполагания состоит в умении определять задачи, исчерпывающие целиком содержание цели. Если такое удается, то цель достигается. Если количество задач оказывается недостаточным, то как бы самоотверженно ни работал педагог ("сердце отдавая детям"), цель не будет достигнута ни в какой мере.

Вот тогда возникает, бытует и господствует в умах расхожее мнение о "тяжелой работе педагога", подобной сизифову труду: поднятый на гору камень обязательно упадет, если такого рода действия не обеспечены решением необходимых и достаточных для достижения цели задач.

Разбиение цели воспитания на задачи может совершаться разными путями. Путь социально-психологический выявляет три задачи воспитания: оснастить ребенка широкими знаниями о мире, оснастить его умениями взаимодействовать с миром, сформировать систему ценностей и ценностных отношений к миру. Путь индивидуального становления личности ребенка указывает на другой вариант задач: формирование способности жить по социально-культурным нормам, формирование способности выполнять роль человека, формирование способности вступать в социальные отношения, формирование образа достойной жизни, формирование жизненной позиции и способности регулировать содержание своей жизни. Если посмотреть на выдвинутую цель воспитания в ракурсе функций современного человека, то другая совокупность задач предстанет перед нами: готовить к труду жизни, готовить к семейной жизни, готовить к свободному досугу, готовить к творческому самовыражению.

Понятно, что от ракурса рассмотрения цели зависит процесс определения задач. При условии высокого уровня профессионали зма выявление круга воспитательных задач может быть предоставлено педагогическому коллективу

73

отдельного воспитательного учреждения. Иногда круг воспитательных задач определяется органами управления отдельного региона (тогда говорят о так называемой региональной программе воспитания), чтобы использовать максимально специфику социально-психологической среды данного региона.

<< | >>
Источник: П.И. Пидкасистый. ПЕДАГОГИКА. Учебное пособие для студентов педаго гических вузов и педагогических колледжей. - М: Педагогическое общество России. - 640 с.. 1998 {original}

Еще по теме 3.2. Цель воспитания и задачи воспитания:

  1. 9.2. Цели, задачи и принципы воспитания сотрудников Цель и задачи воспитания личного состава
  2. § 2. ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ ВОСПИТАНИЯ
  3. § 2. Цель и задачи гуманистического воспитания
  4. Цель и задачи правового воспитания молодежи
  5. ? 3. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ. РОЛЬ ИДЕАЛА В ВОСПИТАНИИ. ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
  6. ВОСПИТАНИЕ И ТОЛЬКО ВОСПИТАНИЕ — ЦЕЛЬ ШКОЛЫ
  7. Цель воспитания
  8. § 1. Цель воспитания, ее социальная обусловленность
  9. Лекция 12. Цель и содержание воспитания
  10. ЦЕЛЬ ВОСПИТАНИЯ
  11. Цель воспитания
  12. § 2. ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ Цель воспитания
  13. Задачи воспитания