<<
>>

18.2. Система методов воспитания

Нельзя представлять совокупность методов воспитания в качестве суммарных слагаемых. Их взаимосвязь сложнее: они не рядоположны; каждый из них реализуется лишь при реализации других; связь этих методов можно определить как взаимопроникновение.
Иллюстрацией тому служит следующее. Ребенок растет в окружении книг -этот фактор становится методом воспитания при условии активного чтения этих книг ребенком. Но и чтение приобретает статус метода воспитания, только если педагог способствует осмыслению такого чтения и осознанию ценности книги.

Социально-ценностная среда через активное взаимодействие с нею ребенка выступает в своем воспитательном влиянии, а момент такой деятельности нуждается в социально-ценностной интерпретации и осмыслении его значимости в жизни человека вообще и своей личной жизни, в том числе.

Каждый из этих методов, возведенный на педагогический пьедестал в оторванности от других, порождает извращенную картину воспитания. Приват средового окру-

465

жения вынуждает педагога направлять все усилия на предметное обустройство школы, и тогда появляются красивые воспитательные учреждения, духовно обедненные, холодные и безрадостные. Сведение технологии и методики воспитания к организованному разнообразию деятельности создает образ фонтанирующего воспитания, где множество ярких красивых дел сменяют друг друга, но, несмотря на это, дети "дурно воспитаны". Сужение воспитательной работы до организованного осмысления жизни порождает образ занудливого нравоучения и пустых интеллектуальных упражнений.

Методы воспитания реализуются одновременно в каждом отдельном акте жизни детей. Правда, один из них может доминировать в специфически сложившихся обстоятельствах.

Применить, использовать метод взаимодействия со средой - это значит организовать жизнедеятельность детей как событие с окружающей средой, где каждый - часть среды, и каждый - объект воздействия этой среды. Иногда его называют "средовым" методом.

Полиморфность1 среды придает средовому методу максимально широкий и поэтому еле уловимый характер. Взаимодействие со средой присутствует в жизни любого существа, и педагогически организованное не всегда отличишь от стихийного, спонтанного. Только приглядевшись к воспитательному процессу, протяженному во времени, можно уловить отличие в событиях детской жизни, организуемой педагогом.

Во-первых, многообразны сферы жизни, в контекст которых вовлекаются дети: природа, общество, материальное производство, духовное творчество, персонажи, человек как отдельный мир, отношения между людьми.

Во-вторых, выход на такое широкое взаимодействие производится с позиции современной культуры: объекты изучаются, осмысливается научный взгляд на окружающую жизнь, рассматривается различие во взглядах на мир и принимается как данность различность устройства жизни на земле.

В-третьих, во взаимодействии с миром ребенку предлагается активная позиция субъекта, действия и поведение

1 Полиморфность - (гр.

poly - много, многое - многофор-менность + гр. morphe - форма). 466

которого являются составными элементами среды - в отличие от позиции обывателя, играющего пассивно-осуждающую роль: "Все люди злые, ленивые, агрессивные, никто ничего не делает, чтобы улучшить обстоятельства".

В-четвертых, в ходе взаимодействия с жизнью педагог подчеркивает амбивалентность1 действительности, синкретическое единство добра и зла, прекрасного и безобразного, истины и лжи.

В-пятых, педагог акцентирует внимание детей в этом взаимодействии на связи "Я" человека и мира вокруг него, ставит ребенка в ситуацию свободного выбора ценностей в развернувшимся перед ребенком миром.

Названные черты, присущие организованному взаимодействию ребенка с окружающей действительностью, свидетельствуют о воспитательном процессе, о целенаправленном способе ведения ребенка по жизни.

Проиллюстрируем сказанное.

Дети отправляются в Третьяковскую гвлерею, чтобы увидеть жизнь глазами другого "Я", чтобы тем свмым расширить свое представление о жизни, чтобы сравнить свое отношение к миру с отношением "Я" художнике и чтобы, поднявшись нвд мелким, честным, обыденным, увидеть красоту твм, где их глаза ее пока не обнвружи-вают.

Дети вместе с педагогом кладут цветы на могилу Солдате.

Дети весной выходят с рабочими инструментами нв грязный школьный двор и начинают нвводить новый порядок на новом этапе послезимней жизни.

Дети отмечвют а месте со взрослыми юбилей стврого учителя.

В ракурсе нашего факторного рассмотрения все это один метод воспитания - педагогическая организация взаимодействия с окружающей социокультурной средой.

Организовать воспитывающую деятельность - значит вовлечь воспитанников во все разнообразие видов деятельности, придав деятельности социально-ценностные черты, тем самым утверждая деятельностью активное отношение к реальности. Через деятельность формируется "Я" ребенка, но через деятельность только и может ребенок выстроить взаимоотношения этого "Я" и других.

В отличие от житейско-бытового представления о деятельности, сводимой к достижению предметного результа

1 Амбивалентный - (лат. ambo - оба + valent?a сила) - двойственность, неоднозначность, одновременное присутствие полярно противоположных характеристик.

467

та: сварить суп - чтобы съесть; вымыть пол - чтобы чисто было; сшить - чтобы было что надеть; прочитать - чтобы знать и т.д., педагогически организуемой деятельности присущи следующие черты:

— ценностная мотивация (для кого? ради чего?);

— проживание палитры ценностных отношений (что чувствовал? что понравилось? что обнаружил? что открыл для себя?);

— установление связи деятельности с последующей жизнью (что теперь в моей жизни? что я попробую изменить?..);

— фиксированное внимание на социальном результате деятельности (что это дает другим?);

— рефлексия1 по окончании деятельности (как я себя чувствовал? как я работал?).

Старшеклассники ставят театральный спектакль по пьесе Ра-цера и Константинова "Диоген". В ходе подготовки они изучают материал истории Греции, они знакомятся с философской концепцией киников2, они определяют свое отношение к идее Диогена в образе легендарной бочки, они играют героев полярных жизненных позиций - в итоге, они вторгаются в жизненные обстоятельства и присутствием своего "Я" меняют эти обстоятельства, приобретя некоторые умения влиять на мир, но меняя и самих себя в этом мире.

Организовать осмысление жизни как факторный метод воспитания ребенка означает постоянную и неуклонную апелляцию педагога к сознанию ребенка, к его развивающейся способности отражать действительность, выявляя то, что составляет личностно-ценностный смысл: что есть содержание жизни? что есть средства жизни? что есть другие люди для моего "Я"? что есть общество для меня? и что есть мое "Я" для общества? в чем смысл жизни?., и т.д.

Выводит педагог на эти существенные вопросы жизни следующим образом:

1 Рефлексия - (лат. геПехво - обращение назад) размышление над прошедшим моментом, самоанализ.

2 Киники - последователи философской школы, основанной в IV в. до н.э. учеником Сократа Антисфеном и названной по месту, где происходило обучение; киники призывали к "естественному" поведению, простоте и возврату к природе, отвергая нравственные нормы, основанные на общественных установках; киники отражали идеологию неимущих слоев общества в период социального кризиса общества.

468

— указывая постоянно на связь поведения ребенка с самочувствием и благополучием других людей (например: "Ты любишь шалить? Пожалуйста, пошали немного, только так, чтобы другим плохо не делать");

— предварительно рисуя возможные последствия того, что собирается сделать воспитанник (например: "Это твое право поступать, как хочешь, но ведь и все имеют право изменить к тебе отношение');

— извлекая ценностное содержание из житейских повседневных ситуаций (например: "Одна роза - символ красоты, а много роз - это товар");

— обсуждая с ребенком его маленькие проблемы на уровне социально-ценностном (например: "Приходится отказываться от минутных желаний; если этому научиться, можно стать сильным");

— рассматривая значение абстрактных понятий, обозначающих общечеловеческие ценности (например, совести, счастья, достоинства);

— приобщая ребенка к чтению книг, к произведениям искусства, к персоналиям выдающихся личностей, людей огромного масштаба;

— развивая интерес ребенка к событиям протекающей истории человечества и формируя привычку обдумывать получаемую информацию.

Если педагогическая "соль" второго факторного метода прячется в духовном развитии личности ребенка - в возвышающем влиянии на него разнообразной деятельности, педагогическая сущность третьего факторного метода воспитания состоит в становлении автономного эмансипированного внутреннего мира "Я", в развитии способности личности выбрать свою избирательную жизненную позицию, взять на себя ответственность за произведенный выбор.

Однако как только сказанное проецируется на практику воспитания, мы обнаруживаем, что методов воспитания ... нет. Допустим, что ребенок под руководством и с помощью мамы умывает утром лицо и чистит зубы. Можно считать, что это не что иное, как метод упражнения, потому что, якобы, мать формирует у ребенка культурную привычку, приучая его к гигиеническим действиям. Но как только мы спросим ребенка, зачем надо умывать лицо и чистить зубы, а заодно и себя самих спросим об этом, мы выходим за пределы метода упражнения. Данные дей

469

ствия по утром для ребенка становятся методом формирования его сознания: роли здоровья и внешнего вида человека для окружающих и самого субъекта. В ходе гигиенической операции протекает развитие сознания ребенка -разве это не метод убеждения? Кроме того, во время умывания мать приговаривает ласковые слова, похваливает ребенка, организуя положительное подкрепление, показывает, как она сама чистит зубы, увлекая примером. Здесь и метод поощрения, и метод примера, и диалог, и разъяснение - и вес это собралось в единый фокус, и вырвать отдел ьн ее воздействие невозможно, ибо оно имеет смысл лишь в связке с другими воздействиями.

Каждый акт организуемой жизн едеятел ьн ости детей -это комплекс методов, непременно присутствующих во всей объективной палитре. И каждое воздействие педагога -это одновременное сочетание тонких операционных воздействий, сливающихся в нечто целое. Метод воспитания -лишь дитя теоретического анализа, инструмент для вскрытия сущности процесса воспитания.

Не лучше ли тогда выбросить с педагогического корабля этот груз? Нет, не лучше, и вот почему!

Введение "методов воспитания" обусловлено психологической природой отношения. Отношение - это связь субъекта с объектом окружающей действительности, избирательно установленная и проявляющая себя в трех формах (субстанциях): рациональной, эмоциональной и прак-тическо-действенной. Чтобы прослеживать становление отношения, надо видеть эти три формы, в которых оно существует. И, чтобы воздействовать на отношение, нельзя упускать те же три формы существования отношения. Вот почему понятия "метод воспитания" несмотря на некоторую туманность, а вернее, пока еще недостаточную теоретическую разработанность, крайне необходимы и важны в научно-теоретической картине воспитательного процесса. Они становятся инструментом мышления для педагога-практика: его педагогическое внимание будет ориентировано, как стрелки компасов, разом на все стороны складывающихся у детей ценностных отношений.

Посмотрим, как это выглядит в реальной работе педагога с детьми.

Дети приносят и вручают педагогу букет ярких цветов. Педагог: "Как вы узнали, что астры - мои любимые цветы? Спасибо. Вы так добры. Поставим их в воду? Кто-нибудь поможет? Нет-нет, пусть

470

мальчики принесут воду, в девочки подрежут стебли и красиво рвс-положвт букет..." В этом крошечном эпизоде богатейшая гамма воздействий: дети получвют информацию о том, что дврить надо то, что человек любит, о том, что работу труднее исполняют мужчины, о том, что девочквм присуще чувство крвсоты, о том, что врученный подарок выставляется для всеобщего обозрения; дети получили дополнительный опыт внимания и помощи другому человеку; дети пережили удовлетворение от собственных действий, слегка возвысились в собственных глазах; дети проживали вместе с другим человеком вго радость.

Наш теоретический анализ приведет к выводу, что в этом кратком миге школьной жизни использованы были все три метода воспитания и все три метода педагогического воздействия. Однако вряд ли педагог целенаправленно и планомерно строил свою реакцию - она рождалась спонтанно ("самопроизвольно" - лат.), он проживал с детьми миг жизни и подаренную ему радость, он проживал отношение, а оно и выводит на три канала воздействия и три формы проявления себя. Так спонтанная реакция педагога становится похожей на продуманное использование суммы методов. Впрочем, самопроизвольность педагогических профессиональных реакций условна: его развитое педагогическое мышление, его профессиональная позиция, его психологическая подготовка предопределяют задолго до ситуации ее воспитательный исход.

Продумывая работу с детьми, педагог должен всегда сохранять трехканальность своего методического замысла, так чтобы в одном групповом деле, в одном индивидуальном акте поведения ребенка соединились разум, эмоции, действие как формы выражения складывающегося и развивающегося отношения ребенка к ценностному объекту мира.

<< | >>
Источник: П.И. Пидкасистый. ПЕДАГОГИКА. Учебное пособие для студентов педаго гических вузов и педагогических колледжей. - М: Педагогическое общество России. - 640 с.. 1998 {original}

Еще по теме 18.2. Система методов воспитания:

  1. § 1. Понятие метода, приема воспитания. Классификация методов воспитания
  2. 6.1. ПОНЯТИЕ МЕТОДА ВОСПИТАНИЯ. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ
  3. ЛЕКЦИЯ 12. МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ, ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ, ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В СИСТЕМЕ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
  4. Проблемы школьного советского воспитания Методы воспитания
  5. Социальная педагогика как метод обучения и воспитания. Классификация методов социальнопедагогической деятельности
  6. § 2. Выбор методов воспитания
  7. Методы и приемы воспитания
  8. 18.1, Понятие метода воспитания
  9. ЗАНЯТИЕ № 14 ТЕМА: ФОРМЫ, МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ И САМОВОСПИТАНИЯ
  10. СУЩНОСТЬ И ОСНОВЫ КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ
  11. МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВЕ