<<
>>

Направления и задачи реформаторской педагогики

В начале XX века ярко проявилось противоречие между сложившейся массовой практикой обучения и воспитания и новыми социально - экономическими требованиями индустриального общества. Всё более актуальной становилась потребность в обновлении школы.
Своеобразным ответом на это требование времени явилось огромное количество различных педагогических теорий, которые получили общее название «реформаторская педагогика». Основополагающими идеями преодоления недостатков традиционной школы были следующие: - заботы об общем развитии детей, а не только сообщение знаний; - построение учебного процесса в соответствии с принципами природосообразности; - создание комфортных психологических условий для обучения и воспитания; - соединение умственной деятельности с трудовой, как важнейшее средство общего развития личности ребёнка. Однако каждому течению были присущи свои специфические особенности. Среди многообразия педагогических концепций реформаторской педагогики конца XIX - начала XX вв. наиболее известными были: «свободное воспитание», «трудовая школа», «школа действия», «прагматическая педагогика». Теория свободного воспитания получила отражение в книге известной шведской писательницы и педагога Э. Кей (1849 - 1926) «Век ребёнка». Она утверждала, что великая тайна воспитания состоит в том, чтобы предоставить природе ребёнка «спокойно и медленно помогать самой себе». Цель школьного образования заключается не в передаче знаний, а в общем развитии ребёнка, формировании исследовательского отношения к миру, умении применять полученные знания на практике. Ведущими принципами свободного воспитания провозглашались: вера педагога в творческие способности ребёнка, убежденность, что любое внешнее влияние на его творческий потенциал оказывает тормозящее действие; акцент на приобретение ребёнком собственного опыта, лишь благодаря которому происходит полноценное развитие личности, стимулирование активного отношения к жизни, культуре и потребности к самообразованию и самовоспитанию; трактовка школы как живого, непрерывно развивающегося организма, понимание роли педагога как старшего товарища, организация жизни детского коллектива на основе самоуправления.
Педагогические взгляды Э. Кей получили широкий общественный резонанс и оказали влияние на деятельность сторонников нового воспитания. Широкую известность получила педагогическая система воспитания и обучения детей с 2 до 12 лет, предложенная итальянским педагогом Марией Монтессори (1870 - 1952). Занимаясь с умственно отсталыми детьми, она разработала оригинальные методики обучения их письму, чтению, счёту. Успешность применённых ею методов (воспитанники Монтессори сдали экзамены за курс начальной школы наравне с обычными детьми) привела её к мысли широко использовать эти методики. Для внедрения своей системы Монтессори создала дошкольные учреждения для детей - Дома ребёнка. Опыт обучения детей она обобщила в книге «Метод научной педагогики» (1909). Главное в педагогике Монтессори - вера в ребёнка. «Учитель, - подчёркивала она, - должен освободить себя от предвзятости относительно «уровней» и «типов», на которые распределяют детей. Различные типы детей с большими или меньшими отклонениями от нормы не должны его беспокоить. Учитель должен верить, что ребёнок проявит свою настоящую сущность, когда найдет интересующую его работу». Учебно-воспитательное учреждение (детский сад, начальная школа) в системе Монтессори представляют собой лабораторию, где открывается возможность изучения психической жизни детей, а обстановка соответствует их потребностям, развивает их интересы и способствует их самовоспитанию и самообразованию. Учитель должен создать ребёнку условия для самостоятельного познания окружающего мира. Он наблюдатель-экспериментатор, который планирует учебные ситуации, дидактические материалы и оценивает достигнутые воспитанниками результаты. Как и большинство педагогов - авторов альтернативных систем обучения и воспитания, созданных в первой трети XX века, Монтессори была противницей классно-урочной системы. В своей школе она отказалась от учительской кафедры и парт, заменив их легко передвигающейся мебелью - столиками и стульями. Каждый ребёнок на занятиях располагался так, как было ему удобно.
Вместо классов действовали разновозрастные группы в составе 25 - 30 детей. Основная форма обучения и воспитания по Монтессори - самостоятельные индивидуальные занятия детей. Коллективно проводились лишь музыкальные, гимнастические и занятия по обслуживающему труду. Большинство представителей реформаторских течений в зарубежной педагогике начала XX века причисляли себя к сторонникам трудовой школы, хотя сам труд учащихся трактовался ими по-разному. В движении трудовой школы выделялись две основные группы. Сторонники первой из них рассматривали труд как особый предмет преподавания и принцип обучения. Они считали, что трудовые умения, и навыки, приобретённые учащимися на уроках труда, будут использоваться в обучении всем другим учебным предметам. Представители этой группы видели главную цель трудовой школы в выработке у детей старательности, честности, добросовестности, то есть тех качеств, которые нужны прилежному работнику. Это, считали они, является необходимой подготовкой к любой профессиональной деятельности. К их числу принадлежал Георг Кершенштейнер (1854 - 1932) (Германия). В работе «Понятие трудовой школы» он доказывал, что в эпоху разделения труда каждый человек должен иметь профессиональную специализацию. В задачи школы поэтому должно, по его мнению, входить обеспечение учащихся профессиональной подготовкой с приданием ей нравственного значения, и воспитание гражданина-патриота. Для реализации этих идей организация школьного производства осуществляется по типу трудовой общины. В 1908г. Г. Кершенштейнер в докладе на тему «Школа будущего - трудовая школа» изложил основные принципы организации такой школы. По его мнению, она должна готовить детей, главным образом из народа, к будущей трудовой деятельности, причём основная её цель не сообщение знаний, а выработка у учащихся элементарных трудовых навыков и воспитание дисциплины поведения. Для детей только то имеет значение, чего они добиваются путём самодеятельности, поэтому в школу и должен быть введён ручной труд.
Это, по определению Г. Кершенштейнера, вполне отвечало бы природе самих детей, поскольку 90% из них обладают образным мышлением, а не абстрактным, и они с большим удовольствием предпочтут практические занятия умственным. При организации народной школы лучше всего соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстрированной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу. Программа такой школы предполагала использование различных форм практической деятельности так, чтобы они составляли непрерывную цепь, при которой каждое упражнение последовательно подводит к очередному затруднению, которое ребёнок в состоянии преодолеть самостоятельно. Ручной труд вводился в школу как самостоятельный учебный предмет, а сама организация обучения на ранних его ступенях примыкала к игровой деятельности. В тесной связи с концепцией трудовой школы у Г. Кершенштейнера выступала теория гражданского воспитания, изложенная им в работе «Понятие гражданского воспитания». В ней он рассматривал народную школу и армию как наиболее действенные государственные воспитательные институты, способные формировать у молодёжи желание трудиться на благо отечества и защищать его. Начало XX века характеризовалось быстрым распространением школ с трудовым уклоном не только в европейских странах, в том числе и в России, но и в азиатских, таких, например, как Япония. Вместе с тем, следует заметить, что у представителей трудовой школы не было единодушия по многим аспектам, и прежде всего по вопросу о целях трудового воспитания. Сторонники второй группы трактовали труд в школе как всякого рода активную деятельность (мускульную, интеллектуальную, творчески- изобразительную) и видели сущность трудовой школы в разнообразной познавательной и художественной деятельности учащихся (самостоятельная работа по добыванию знаний, сочинения на свободную тему, рисование, ручной труд и др.). К этой группе принадлежал, в частности, Генрих Шаррельман (1871 - 1940) (Германия). Он выступал с резкой критикой традиционной школы с жёсткой регламентацией деятельности учителя и учащихся. В его представлении школа должна быть трудовым сообществом детей, которые под руководством учителя ставят себе конкретные цели и ищут пути их достижения. Руководство детьми носит при этом максимально тактичный характер и воспринимается лишь как сотрудничество с ними. Шаррельман отрицал какое бы то ни было предварительное планирование учебного процесса и его методики. Он отстаивал свободное творчество учителя, основанное на его педагогической интуиции и вытекающее из конкретной ситуации, которую заранее предусмотреть нельзя. Основная задача педагога, по Шаррельману, состоит в том, чтобы развивать в каждом ребёнке дремлющие творческие силы, давать выход фантазии. В связи с этим, он особенно большое значение придавал самостоятельным творческим работам учащихся, был сторонником эпизодического и комплексного преподавания, выступая против систематического и предметного обучения (применительно к элементарной школе), придавал большое значение учёту возрастных и индивидуальных способностей детей и внёс значительный вклад в разработку методики рассказа и беседы в начальной школе, методики коллективных сочинений учащихся. С его точки зрения, настоящий учитель должен находить новые стороны в самой скучной теме урока, делая её привлекательной для детей, уметь рисовать и даже писать музыку. Хороший учитель руководствуется настроением учащихся и своим собственным, а также окружающей обстановкой, но не заранее намеченными планами и программами. Таким образом, в своей трудовой школе Шаррельман практически игнорировал труд детей, связанный с производством материальных ценностей, и не знакомил своих учащихся с трудовой деятельностью людей. Он отстаивал только принципы активного обучения, ибо трудовая деятельность его учащихся ограничивалась лишь работами с пластилином, бумагой, проволокой. Шаррельман подходил к труду как к важному средству развития в детях творческих сил, рассматривая ручной труд, лепку, музыку, упражнения в овладении родным языком как равноценные компоненты школьного образования. Важным событием в зарубежной педагогике конца XIX - начала XX века следует считать зарождение экспериментальной педагогики, которая стремилась «разрешить вопросы преподавания и воспитания согласно законам и нормам биологических и социальных наук». Положительными ведущими идеями этого направления являлись: пристальное внимание к изучению ребёнка, к методике этого изучения, определённая результативность в познании психических процессов и свойств детей (внимания, памяти), отдельных проблем умственной работы. Основная направленность экспериментальной педагогики - стремление найти такие средства воздействия «на душу» ребёнка, которые бы с наибольшим эффектом применялись в целях воспитания. Учёные различных направлений экспериментальной педагогики вели поиск новых подходов к формированию личности, к осмыслению в ней социального и биологического. Наиболее видными представителями экспериментальной педагогики, определившими развитие её разных ветвей, были: Вильгельм Август Лай, Эрнст Мейман, Альфред Бине, Эдуард Ли Торндайк. Немецкий учёный В.А. Лай (1862 - 1926), основываясь на данных биологии, пытался создать педагогику действия. Исходным пунктом и способом её реализации выступали не книги и объяснения учителя, не интерес, воля, труд или что-либо подобное, а лишь полная жизнь ребёнка с её гармоничным разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисунка, опытов, драматизации и других средств. Именно поэтому ручной труд выступал у В.А. Лая как принцип преподавания, способствующий обучению и воспитанию. Труд является как бы необходимым заключительным звеном естественного процесса взаимосвязанных реакций. Особая роль Лаем отводилась третьему компоненту его триады - выражению, которое и явилось собственно действием, направленным на приспособление ребёнка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным, что и было основной задачей школы действия. В книге «Школа действия, реформа школы сообразно требованиям природы и культуры» В.А. Лай писал о том, что его школа ставит своей целью создать для ребёнка простор, где он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее; она должна быть для ребёнка общиной, моделирующей природную и социальную среду, которая вынуждает ученика согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества людей. Важную роль в нарисованной В.А. Лаем школе жизни должны играть учебный план и методы преподавания, основанные на учёте индивидуальных способностей каждого ребёнка. Практические и творческие работы школьников в лабораториях, мастерских, уход за растениями и животными, театрализованные представления, лепка, рисование, игры и спорт в рекомендациях В.А. Лая приобретали главенствующее значение по отношению к систематическому научному образованию. В разработанном им учебном плане всё преподавание подразделялось на «наблюдательно-вещественное» и «изобразительно-формальное». В первом блоке были предметы, направленные на изучение жизни природы и человека, то есть то, что связано с восприятием: естественная история, физика, химия, география, история, граждановедение, экономика, мораль, философия, педагогика. Во втором блоке были собраны предметы, дающие материал для выражения. Это было искусственное разделение, так как один и тот же предмет мог быть успешно представлен в обоих блоках. Школа, по убеждению немецкого педагога, должна готовить лояльных граждан государства, важное место при этом отводится религии. На основе философии прагматизма (от греч. «pragma» - действие, дело, выгода) в США зародилось одноименное педагогическое течение, видным представителем которого был американский философ и педагог Джон Дьюи (1859 - 1952). Каждый ребёнок, по его определению, - неповторимая индивидуальность и поэтому должен стать центром педагогического процесса. В основу педагогической концепции Джона Дьюи положен ряд тезисов: - ребёнок - исходная точка, центр всего; - его развитие и рост - мерило процесса обучения и воспитания; - все предметы преподавания должны служить росту ребёнка, они лишь инструменты, ценность которых определяется настолько, насколько они служат этой цели; - личность и характер ребёнка важнее школьных предметов; - цель обучения должно быть не знание, а выявление личности; - никакие знания не могут быть внедрены в ребёнка извне, так как учение есть процесс активный, предполагающий достижение всего посредством ума; - количество и качество обучения определяется не программами, а самим ребёнком. Впервые педагогическая концепция Дьюи получила практическое применение в школе-лаборатории, организованной при Чикагском университете (Лабораторная школа). Специалисты выделяют два этапа её деятельности. На протяжении первого этапа шла разработка концепции эксперимента, на втором этапе осуществлялось внедрение программ, методов и приёмов в практику работы школы. При планировании Лабораторной школы Дж. Дьюи считал необходимым учитывать импульсы естественного роста ребёнка: - социальный ( стремление к общению); - конструктивный (стремление к созиданию и движению в игре); - исследовательский ( тяга к узнаванию нового); - экспрессивный (стремление к самовыражению). Руководствуясь принципом «унция опыта значит больше, чем тонна теории» и «труд - центр всей школьной работы», экспериментальная школа не имела постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов. Для обучения отбирались только те знания, которые представляют практическую пользу для ребёнка. Ведущая роль отводилась общественным предметам (25% учебного времени), так как, по мнению Дж. Дьюи, обучение должно быть социальным по характеру. Однако 10% учебного времени занимало обучение письму и чтению. Большое внимание уделялось естествознанию и ручному труду. Последний был средоточием всей учебно-воспитательной работы в школе. Выполняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельности знания, умения и навыки, дети готовились к предстоящей жизни. По методике Дьюи помимо трудового воспитания значительное место занимали игры, импровизации, экскурсии, домоводство, художественная самодеятельность. Придавая огромное значение семейному воспитанию, педагог считал необходимым включать родителей в работу школы, вовлекать семью в решение педагогических задач. Дьюи организовал первую в США «Ассоциацию родителей и учителей». Опыт лабораторной школы имел особое значение для системы образования, так как она дала толчок экспериментальным поискам в области школьного образования и оказала огромное влияние на работу массовых школ Америки. Американская система образования первой трети XX века представляла собой экспериментальную площадку, на которой апробировались различные педагогические концепции, содержание, формы и методы обучения. В 1911г. в Нью-Йорке создаётся Бюро педагогических экспериментов, в функции которого входила организация, поддержка и координация педагогических экспериментов в американских школах, практическая проверка нетрадиционных педагогических идей в целях улучшения образования в стране. Главным консультантом Бюро педагогических экспериментов был Джон Дьюи. Таким образом, несмотря на различия во взглядах представителей реформаторской педагогики, общим было признание того, что истинная школа должна быть организована так, чтобы ребёнок находился в среде, общение с которой действовало бы развивающе на его умственные и творческие способности. Школа как органическая часть более широкой социальной среды должна при этом стать организационной средой, основу которой составляет трудовая деятельность. 3.
<< | >>
Источник: Л.Л. ПОДОЛЬНАЯ. ИСТОРИЯ ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКИ. 2011

Еще по теме Направления и задачи реформаторской педагогики:

  1. Французские философы о значении кантовской философии идей для политики
  2. 3. Анализ тестовой системы SAT
  3. КОММЕНТАРИИ
  4. ГЛАВА 6. ТАКТИКА РАЗВИТИЯ МОНДИАЛИЗМА В РОССИИ
  5. Исторический очерк
  6. § 3. Восточные «церковные истории»
  7. «Формальный национализм»
  8. Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790—1866)
  9. ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ В РОССИИ
  10. РЕФОРМАТОРСКАЯ ПЕДАГОГИКА И ЕЕ ПРЕДСТАВИТЕЛИ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ И США (КОНЕЦ XIX - НАЧАЛО XX в.)
  11. Альтернативная педагогика
  12. Лекция 3. Становление и развитие педагогической науки
  13. § 2. РЕФОРМАТОРСКАЯ I 1ЕДАГОГИКА
  14. Зарубежное образование XX в.
  15. Основные течения педагогики XX века
  16. ГРАММАТИКА И ЛИЧНЫЙ СТИЛЬ
  17. Культурно-исторический характер воспитания. Трансформация целей и содержания образования на разных этапах развития человеческой цивилизации и мировой культуры
  18. Зарубежная школа и педагогика конца XIX - начала XX века
  19. Направления и задачи реформаторской педагогики
  20. ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Размышляем над цитатами