<<
>>

Педагогическая антропология И.Канта

Иммануил Кант, восприняв основную идею Просвещения о преобразовании мира и совершенствовании человека при помощи воспитания и образования, органично соединил ее с идеей “быть человеком”.
Иными словами, провозгласил человека основной ценностью. Идеей человека пронизано все творчества Канта, и ни одна из сфер человеческой деятельности не осталась вне его анализа. Философия Канта — качественно новая философия, которая рассматривает человека во всех его проявлениях: как человека познающего, нравственного, достигающего совершенства посредством воспитания. Следует напомнить, что тема человека появилась в философии сразу, как только человек стал себя осознавать таковым. С этого момента люди задумались над тем, чту такое человек, в чем его предназначение, чем он отличается от других живых существ? Поэтому, начиная с мифов, мысль о предназначении человека, о его человеческой природе никогда не угасала. Но в XVIII веке Кант поставил вопрос о необходимости создания целой области знаний, которая занималась бы только изучением человека, и назвал ее философской антропологией. Философская антропология как наука существует наряду с такими областями философского знания, как история философии, логика, гносеология, натурфилософия. Философская антропология стремится собрать воедино все научные представления о человеке, все философские прозрения, все религиозные интуиции, чтобы ответить на вопрос, что такое человек? Надо сказать, что если мы сопоставим сумму знаний о внешнем мире, т.е. мире физическом, с суммой знаний о человеке, то окажется, что о последнем мы знаем значительно меньше. Одна из причин этого заключается в том, что философская мысль в основном устремлялась к познанию природы и общества и в меньшей степени уделяла внимание человеку как необычному, эксцентричному существу, особому роду сущего. Все творчество Канта “критического периода” представляет собой разработку философской антропологии как целостного учения о человеке.
Свои рассуждения о человеке он изложил в работе “Антропология с прагматической точки зрения”. Почему Кант разработал философскую антропологию как целостное учение о человеке, что сподвигло его на это? Создание Кантом “критической философии” сравнивают с переворотом, совершенным в философии. Но не менее важным открытием было понимание Кантом требований нового времени: отодвинуть на задний план натурфилософские разработки и неотложно заняться сугубо социальной проблематикой. В отличие от своих предшественников, которые исходили из натуралистического понимания человека как существа пассивного, созерцательного и индивидуального, — Кант впервые в истории европейской философии стал рассматривать человека как активного субъекта познания и практики, как существо общественное в своей моральности. При этом деятельность человека была сведена им к деятельности сознания, теоретического и практического разума. Кант был страстным сторонником выделения собственно антропологических исследований из философии. Ему принадлежит идея о том, что о человеке как уникальном существе нужно размышлять и философствовать особо. Человек — самый таинственный субъект философского знания, и для раскрытия его тайны необходимо самостоятельное направление в философии. Для Канта человек — “самый главный предмет в мире, к которому ... познания могут быть применены, — это человек, ибо он для себя последняя цель” [lxxxii] . По Канту, вопрос “Что есть человек?”, — основной для научного творчества, а философская антропология — “учение о познающем человеке”. Именно Кант первым поставил задачу создания системы человекознания как мировоззрения. Философская антропология как наука о человеке — самостоятельное направление в философии, ибо от ее развития зависит наше успешное или менее успешное продвижение по пути к совершенствованию человека. Она помогает прежде всего осознать специфику человеческого в человеке, еще глубже понять, что человек — существо социальное и от его созидательных способностей зависит развитие современной цивилизации.
Итак, философская антропология совершила резкий рывок в познании самого человека, однако это знание не было лучезарным, ибо выяснилось, что у человека много страстей и пороков. Он не является тем идеальным, духовным существом, которое воплощает в себе различные достоинства, а, напротив, имеет множество недостатков: жадность, злобу, зависть, лень, глупость, неверность, ненависть, агрессивность. И эти качества не позволяют рассматривать человека как венец природы. Поэтому вслед за возникновением философской антропологии, появляется антропология педагогическая. Нет сомнения в том, что заслуга педагогической антропологии связана с постановкой важных теоретических вопросов в своей области знания: что такое человек, какова человеческая природа, можно ли ее изменить, каковы пределы воздействия на человека, что человеком движет? Поскольку проблема человека многогранна и неисчерпаема, она предстает перед исследователями во все новых и новых интерпретациях. Всеобъемлющий характер человека проявляется в целом комплексе вопросов, важнейшие из которых — вопросы воспитания. В результате деятельного самоизменения — воспитания — человек меняется, очищается от всякой скверны, преображается в добропорядочное, высоконравственное существо. Проблемы воспитания, надо сказать, ориентированы на фундаментальные вопросы о природе человека, его сущности, смысле жизни, перспективах исторического существования и т.д. Эти вопросы составляют основу и смысл самого процесса воспитания. Те же самые вопросы рассматриваются и философской антропологией, но с той лишь разницей, что воспитание является, с одной стороны, важнейшей функцией философии, а с другой — основополагающей философской проблемой. О взаимопроникающей роли философской и педагогической антропологий написал В.Флитнер в своем труде “Систематическая педагогика”: “Сообразно с тем, как мы понимаем человека, будем мы постигать также и феномен воспитания — и наоборот, мы не создадим учение о человеке, если не представим в этом учении также картину воспитания как аспект самого человека” [lxxxiii] .
Возникновение педагогической антропологии сразу порождает множество вопросов. Первый вопрос заключается в том, можно ли рассматривать человека как чистый лист бумаги, на котором бы воспитатели могли написать любые письмена? Иными словами, может ли человек изначально быть объектом воспитания? Существует и другой вопрос: человек приходит в этот мир уже готовым, сложившимся субъектом, и тогда никакие усилия воспитания не принесут положительного результата. Например, Кант считал, что ребенок — это “чистая доска, на которой еще ничего не начертано, но которую должно ныне предать руке мастера, чтобы на ней были выгрированы письмена несмываемые: здравого разума, научного знания и добропорядочности” [lxxxiv] . Человек способен впитать все, чему будут учить его наставники, человек в состоянии измениться и тогда выстраивается представление о миссии воспитателя. Фигура педагога, воспитателя, наставника становится ключевой, главной. Все зависит в воспитательном процессе от самого воспитателя. Начинается апология, т.е. возвеличивание духовного подвижника, способного преобразовать человеческую природу. Человека нельзя сравнивать с чистым листом, утверждают другие, так как он обладает уже заложенными в нем природой способностями и наклонностями, их только нужно обнаружить и развивать надлежащим образом в человеке. Но вместе с тем были такие исследователи, которые считали, что человек приходит в мир не в качестве чистого листа бумаги, а в качестве такого создания, которое уже трудно перевоспитать. Во-первых, потому что человеческая природа отягощена первородным грехом, т .е. изначально искажена, извращена поступком Адама и Евы и поэтому все люди несут кару за извращенную самими же людьми человеческую природу. Во-вторых, люди являются заложниками социальной среды. Каждый человек рождается в определенном обществе, в определенном месте, и не свободен от тех условий, в которых рождается и живет, поэтому он несет на себе следы пагубных исторических обстоятельств. История коверкает человека, не дает возможности развиваться лучшим человеческим качествам и поэтому усилия педагогических антропологов могут оказаться нерезультативными. И, наконец, сам человек несет в себе такое множество предрассудков, которые не позволяют ему адекватно ответить на усилия педагогов. Таким образом, педагогическая антропология актуализировала целый круг вопросов, которые в связи с проблемой преображения человека приобрели особую актуальность. Первая проблема, которая в этом плане встала перед педагогическими антропологами, может формулироваться так: возможно ли создание нового человека? Сама по себе эта идея не была новой для XVIII века, ибо впервые такую проблему поставило христианство. Возникновение христианства было связано с представлением о возможности сотворения нового человека по образу и подобию Бога. Но христианское сознание столкнулось с рядом трудностей, ибо человек по своему складу, по своей природе является скорее язычником, чем христианином. Представление о сотворении нового человека оказалось весьма проблематичным, иначе говоря, новый человек не рождался, и христианские теологи средневековья с горечью должны были констатировать, что человеческая природа обладает косностью, сознание человека отягощено предрассудками. И вот наступает XVIII век, век рождения педагогической антропологии, когда все эти вопросы возникают снова. Нужно ли создавать нового человека? Нужно ли влиять на его человеческую природу? Даст ли воспитание человека необходимые результаты? Другая группа вопросов была связана с фигурой педагога-наставника: кто имеет право быть наставником, моралистом? Какова миссия наставника? В чем его общественное предназначение и мера ответственности перед обществом и человеком? Руссо, например, считал проблему нравственного воспитания человечества трудно разрешимой из-за того, что для хорошего воспитания необходимы педагоги-воспитатели, которые сами были бы воспитаны и неиспорчены. Кант отвечает иначе: таким наставником может быть любой человек, который усовершенствует свою нравственность. Борьбу за чистоту нравственных отношений надо начинать с самого себя, если ты хочешь усовершенствовать общие нормы нравственности. Впервые идея учителя-наставника, каким он должен быть, проводится педагогической антропологией, которая утверждает, что воспитателем может быть каждый человек, который взращивает мораль в себе самом. Едва возникнув, педагогическая антропология столкнулась с парадоксом. С одной стороны, мы пытаемся человека переделать, мы его воспитываем, но с другой — мы таким образом лишаем его автономности, самостоятельности, суверенности. Может быть, можно обойтись и без воспитателя? Но тогда предоставленный самому себе, человек не сможет продвинуться к высотам духовного совершенства. Следовательно, этот парадокс можно выразить таким образом: как преображать человеческую природу, воспитывать человека, оказывать на него внешнее воздействие и вместе с тем не нарушать его свободу, автономность, самостоятельность. Теперь мы посмотрим, как эти вопросы решались педагогической антропологией. Стадии исторического развития часто сравнивают с этапами жизни одного человека. Подобно тому, как человек проходит детство, взрослость, так и история проходит стадии детскости, взрослости. И XVIII век тому хороший пример. Его можно сравнивать со стадией взрослости человека. Что дает основание для такой оценки? Именно в XVIII веке человек освобождается от родительской опеки и становится самостоятельным. Ведь до XVIII века в эпоху средневековья человек не был самостоятельным, он в значительной степени зависел от семьи и сословия. Мог ли крестьянин средневековья вести себя самостоятельно? Нет, поскольку он был членом общины и община диктовала ему условия поведения. Крестьянину надо было поступать так, как поступают все. Если человек был торговцем, то он должен был считаться с требованиями торговой корпорации. Он и не стремился к самостоятельности, ему было удобно ориентироваться на общие нормы, на сословные, цеховые и другие стандарты. Но в конце средневековья сословные устои общества стали разрушаться. Как мы знаем из истории, новые люди, называемые буржуа, требовали ликвидации деления на сословия, т.е. равенства сословий. Появление свободной личности и тем самым ответственности за свои поступки требовало нового обоснования нравственности. Одно дело, когда ты получаешь все нравственные представления из одной воскресной проповеди, а другое дело, когда ты сам должен решить, как тебе поступить. Воскресной проповеди мало, она абстрактна. В связи с этим педагогическая антропология поставила еще один вопрос: может ли сам человек найти в себе твердую нравственную основу? Прежде человек находил такую опору в природе, в сословной среде, в Боге. Теперь же ему предстояло найти нравственную опору в себе самом, внутри себя. Так появляется запрос на общезначимую мораль, которая годилась бы для всех. Этот вызов времени принял Кант, создавший новую этику и назвавший ее этикой долга, принципиально отличной от прежних этических систем (хотя вернее было бы называть ее этикой свободы воли). Эта этика предполагает свободу и ответственность человека. Теперь основой нравственности оказывается реальный человек, а не польза и повиновение, как это было в других этических системах. Главное в новой кантовской системе — нравственное достоинство человека. Это означает, что я поступаю так, как подсказывает мне моя совесть, мои нравственные убеждения, и только в этом случае я поступаю как нравственное существо. Нравственное правило — это тот предел, который нельзя преступать, ибо преступив его человек теряет свое человеческое качество. Нравственность — это вектор человечности. Величие народа характеризуется его нравственностью. Педагогические антропологи проводят разграничения между знанием и моралью. Знания, в отличие от морали мы получаем из опыта. Мораль — не проблема знания, но проблема выбора. Мораль фиксирует степень развитости человека как личности. В рамках познания нравственные суждения невозможно доказать. Например, доказать, что человека нельзя убивать и что человек не должен воровать — невозможно. И если человек говорит: “ Я не буду убивать, воровать, — а другой говорит, — я буду убивать, воровать”, — это уже вопрос выбора, который отражает степень нравственного развития человека, а не степень его осведомленности. В педагогической антропологии впервые появляется мысль об автономности нравственности, ибо все другие, прежние нравственные системы пытались обосновать, доказать, объяснить нравственные нормы из самой практической жизни. Кант говорит, что люди должны быть нравственными, т.е. послушны моральному закону, ибо если они не будут слушаться закона, то и не будет никакого человеческого общежития. Чтобы не было разобщенности людей, мораль должна выводиться не сама из себя, а из каких-то других факторов, в данном случае, из соображения закона. Мысль об автономности морали — это огромное завоевание педагогической антропологии. Мы познаем мир, приращивая знания. Мы знаем, и наши знания фиксируют содержательность мира. Мораль же отлаживает человеческие отношения, т.е. отношения между людьми. Во-вторых, знания открываются, обнаруживаются, а моральные принципы избираются, поэтому знания объективны, а моральные нормы субъективны. Педагогическая антропология четко разводит два вопроса: каковы принципы закона морали и как они реализуются в опыте жизни? Мораль, обоснованная педагогической антропологией, существует в других вариантах: мораль априорная и эмпирическая. Мораль априорную, которая не требует доказательств, Кант называет метафизикой нравов, т.е. философией, где мораль существует в виде нравственной философии; а эмпирическая мораль — это мораль практическая, житейская, повседневная. Более того, Кант называет эту вторую, эмпирическую мораль, практической антропологией. Первая мораль, т.е. метафизика нравов, должна предшествовать эмпирической: сначала существует определенная философия, а затем практическое действие. Здесь, в педагогической антропологии, есть интересное рассуждение. Моральный закон сохраняет свою ценность даже, если он не может быть подтвержден ни одним примером. Это кантовское суждение о безусловности, абсолютности морали подтверждает, что есть некий моральный принцип, и мы можем предположить, что это правило никто не соблюдает, нет ни одного житейского примера, который подтвердил бы эти нравственные принципы, но нравственные принципы все равно остаются. Законы морали обладают абсолютной необходимостью, они самодостаточны в своей полноте. Если мы откажемся от этих установок, то нам придется отказаться от морали вообще. Мораль существует тогда и постольку, когда и поскольку в ней есть абсолютность морального принципа. Но здесь возникает еще один вопрос: что мы можем помыслить в качестве этого абсолютного закона? Этим абсолютным законом для Канта является добрая воля, воля как основоположение морали, под которой он имеет в виду безусловную чистую волю, волю вообще, которая сама по себе не обладает какой-нибудь практической необходимостью. Никакое человеческое качество такой абсолютностью не обладает. Ни мужество, ни остроумие, ни здоровье не являются безусловной ценностью; если за ними не стоит добрая воля, то они могут обернуться своей противоположностью. Например, мы говорим, что человек не должен никогда терять самообладание, но обязательно имеется в виду, что за этим свойством стоит добрая воля, потому что, если за этим стоит злая воля, то самообладание может оказаться хладнокровием злодея, совершающего убийство или другие преступления. Иначе говоря, воля — это практический разум. Он существует для того, чтобы управлять нашей волей. Здесь Кант в духе эпохи выводит мораль из разума, из способности человека мыслить. Кант утверждает, что важность разума самого по себе состоит в том, что он необходимименно для обоснования морали, потому что, если бы речь шла только о преуспеянии, о благополучии, о счастье человека, то с этой задачей мог бы справиться инстинкт. Человек, который рассуждает, сострадает другим, по-своему счастлив. Он счастлив своей духовностью: если у человека есть разум, у него совсем иные запросы в жизни, совсем другая мера отношений в жизни, но как раз поэтому он может быть также и несчастным. Разум не является гарантом счастья. Кант размышляет над тем, зачем человеку дан разум? Если считать, что для счастья, тогда это тупик, ведь счастье можно обрести на основе инстинкта. Стало быть, разум был дан человеку для чего-то другого. Но что другое должен выполнять разум, если не обеспечивать, корректировать добрую волю. Вот в чем предназначение разума. Таким образом, Кант отождествляет чистую волю и разум; добрая воля является и знанием, и чувством. Необходимость действовать из уважения к закону Кант называет долгом. Нравственный закон — это закон воли человека. Он не имеет природного, материального содержания и определяет волю человека безотносительно к тому, какой получается результат. В связи с вышесказанным возникает вопрос: что может быть принципом морали? Принцип воли, воли чистой, незаинтересованной, принцип воления. Для пояснения этого принципа Кант вводит понятие нравственного императива. Но как совместить нравственный императив, т.е. принуждение, с постулатом о субъективности всякой морали? С помощью логики Кант примиряет эти два принципа, ибо императив — это формула отношения нравственного закона к несовершенной воле человека, т.е. существует нравственный закон, который учитывает, что моя нравственная воля может быть несовершенной. Поэтому предлагается императив, как повеление, которое я понимаю, или не понимаю. Одни императивы повелевают гипотетически, другие — неукоснительно, т.е. категорически. Первые императивы условны, относительны, вторые категорические императивы безусловны. Одни императивы говорят, что такой-то поступок хорош в таком-то отношении для таких-то целей. Например, я помогаю слепому человеку перейти дорогу, потому что я иду с девушкой и она оценит этот поступок. Я помогаю слепому человеку благодаря соображениям внешним, условным, т.е. этот поступок хорош только для определенной цели в том случае, если благородство поступка может кто-то оценить. Необходимо подчеркнуть, что педагогическая антропология как наука о человеке поставила ряд вопросов, ответом на которые стал переворот в этике, созданной Кантом. Первый вопрос — о необходимости создания такой этики, которая бы рождалась из внутреннего состояния человека, а не исходила бы от Бога и житейской практики. Теперь человек в меру своей нравственной ответственности должен соблюдать нравственные законы. Второй вопрос — о греховности и продажности человека. Пороки и страсти его уродуют, превращают в животное, утверждал Кант, однако они могут быть побеждены, только усилиями воспитания и образования, при помощи которых человек изменяется в лучшую сторону, т.е. преображается. В 70-е годы XVIII в. Кант читал курс лекций по антропологии студентам. Высказанные Кантом идеи о человеке — важные и ценные для нас с точки зрения постижения его антропологических взглядов. В этот период Кант направляет все свои усилия на то, чтобы распознать, “что же такое человек?”. “До сих пор, — пишет Кант, — мы как следует не знаем, что такое действительно человек в настоящее время, хотя сознание и чувства должны нам дать ясное понятие об этом: насколько же меньше мы можем угадать, чем он должен стать в будущем” [lxxxv] . Важной вехой в построении антропологических взглядов Канта является трактат “Наблюдение над чувством прекрасного и возвышенного”, в котором он формулирует главную идею своего сочинения “чрезвычайно важно для человека знать, как надлежащим образом занять место в мире, и правильно понять, каким надо быть, чтобы быть человеком” [lxxxvi] . Ответ Канта на вопрос “Каким надо быть, чтобы стать человеком?” — с учетом всех составных частей его философской системы — сводится к следующим основным аспектам. Быть человеком — значит получить воспитание; значит — трудиться. Чтобы стать человеком, прежде всего надо быть нравственной личностью, под которой понимается следующее: уважение прав и свобод других граждан общества, исполнение Законов и моральных Законов общества, четкое исполнение гражданских обязанностей. Кант возвел мораль в ранг первостепенной основы в формировании личности и отвел ей главную роль в воспитании и образовании подрастающего поколения. Но сказанное выше будет пустыми словами, если нравственность не опирается на воспитание. Только благодаря воспитанию из человека формируется нравственная личность. В кантовском трактате “О воспитании” предметом изучения является человек, точнее сказать — подрастающее поколение, а процессу воспитания отводится особая роль в формировании человека. “Человек может быть человеком только путем воспитания. Он — то, что делает из него воспитание. ... Человек — единственное создание, подлежащее воспитанию..., может быть воспитан только человеком — людьми, точно также получившими воспитание” [lxxxvii] . Воспитание есть искусство, а педагогика, как теория воспитания, есть наука об этом искусстве. Именно “в воспитании кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы”, достижению этой цели и призвана служить педагогика. Таким образом, педагогическая антропология Канта является составной частью его философской антропологии и не может быть рассмотрена отдельно от нее. По мнению Канта, воспитание — это уход (попечение, содержание), дисциплина (выдержка) и обучение вместе с образованием. Одно поколение воспитывает другое. При этом самое первое начало можно искать как в диком, так и во вполне развитом состоянии. Если сравнивать человека с животным, как это делает Кант, то животное совсем не нуждается в уходе, разве только в питании, согревании и защите. В значительной степени врожденные инстинкты животных помогают им адаптироваться к жизни. У человека нет инстинктов, и он должен выработать план своего поведения. Маленькие дети не в состоянии выработать такой план, об этом должны позаботиться родители, т.е. дисциплина, или выдержка, выводит человека из животного состояния. “Дисциплина не дает человеку под влиянием его житейских наклонностей уйти от его назначения, человечности. Она, например, должна удерживать его от того, чтобы он не бросался дико и необдуманно в опасности. Дисциплина, следовательно, есть нечто отрицательное: это — средство уничтожить в человеке его дикость; наоборот обучение есть положительная часть воспитания” [lxxxviii] . Великий мыслитель, как уже было отмечено, определяет воспитание “как величайшую тайну усовершенствования человека”; но человека, испытывающего проблемы в культуре и дисциплине, нельзя назвать совершенным человеком, ибо, по Канту: “Тот, кто не культурен — груб, кто на дисциплинирован — дик. Упущение в дисциплине — бульшее зло, чем упущение в культуре, так как последнее можно наверстать еще впоследствии: дикость же нельзя искоренить, и упущение в дисциплине возместить невозможно. Может быть, воспитание будет постепенно улучшаться, и каждое последующее поколение будет делать шаг вперед по пути к усовершенствованию человечества: ведь в воспитании кроется великая тайна усовершенствования человеческой природы. Теперь это может осуществиться. Ибо лишь теперь начинают судить правильно и давать себе ясный отчет в том, что, собственно, относится к хорошему воспитанию. Заманчиво представить себе, что благодаря воспитанию человеческая природа будет развиваться все лучше и лучше и что ей можно придать такую форму, которая соответствовала бы идеалу человечности. Эта надежда открывает перед нами в перспективе будущее, более счастливое поколение людей” [lxxxix] . Воспитание совершенно правильно определяется Кантом как “величайшая проблема и труднейшая задача для человека”, вообще как “искусство”. “Воспитание есть искусство, применение которого должно совершенствоваться многими поколениями. Каждое поколение, обладая знаниями предыдущего, может все более и более осуществить такое воспитание, которое пропорционально и целесообразно развивает все природные способности человека и таким путем ведет весь род человеческий к его назначению... Поэтому-то воспитание и может двигаться вперед лишь постепенно, и только благодаря тому, что одно поколение передает свой опыт и сведения последующему, а оно прибавляет что-нибудь в свою очередь и в таком виде передает их дальнейшему поколению” [xc] . Каждое искусство, а в особенности “искусство воспитания”, должно развиваться не хаотично, а по принципу, который рассчитывается на долгую перспективу и своей конечной целью имеет счастливое будущее, созданное для всех людей. “Принцип искусства воспитания, который в особенности должны были бы иметь перед глазами люди, составляющие планы воспитания, гласит: дети должны воспитываться не для настоящего, а для будущего, возможно лучшего, состояния рода человеческого, т.е. для идеи человечества и сообразно его общему назначению. Этот принцип имеет великое значение” [xci] . Искусство воспитания, или педагогики, с необходимостью должно стать и предметом философии, ибо последняя сможет поднять механизм в искусстве воспитания до уровня науки. “Психологическое учение о человеке исходит из исследования того, что делает природа из человека, прагматическая точка зрения исходит из того, что человек делает или может и должен сделать сам из себя как свободно действующая сущность” [xcii] . В этом, по Канту, состоит своеобразие философского (прагматического) подхода к воспитанию в отличие от частно-научного. Самым трудным из всех придуманных человечеством областей творчества следует считать “искусство управлять” и “искусство воспитывать”. Но к великому сожалению люди до настоящего времени не знают, как правильно делать и то и другое. По-видимому, разрешение этой задачи еще впереди. Философам и педагогам придется еще много потрудиться, чтобы дать правильный ответ на эту сложную задачу. А может быть, ее вообще невозможно разрешить, и человек не поддается воспитанию, несмотря на то, что он разумное существо? По всей вероятности, из него нельзя воспитать совершенного человека из-за множества присущих ему пороков и страстей. Эти пороки и страсти растлевающе действуют на человека и являются тормозом на пути воспитания совершенного человека. Их практически невозможно искоренить, потому что человеку от рождения свойствен эгоизм, который лежит в основе всех пороков и страстей. Они порождаются злобой, низостью или ограниченностью. К порокам, вызванных злобой, относятся: зависть, неблагодарность, злорадство; к порокам, вызванных низостью — несправедливость, неверность (лживость), расточительность как в отношении денег, так и здоровья (неумеренность) и чести; пороки третьего рода: отсутствие любви, скупость, лень (изнеженность). Перед нами встает вопрос, почему возникают пороки? По мнению Канта, пороки большей частью возникают потому, что цивилизованное состояние есть насилие над природой; а вместе с тем наше предназначение как людей состоит в том, чтобы выйти из грубого естественного состояния животных. Совершенное искусство снова становится природой. Из высказывания Канта можно сделать вывод, что человек в “естественном состоянии” так же, как и в современной жизни, подвержен порокам. Современное общество старается пороки искоренить, превращая борьбу с ними в искусство, доведенное до совершенства, которое можно лишь сравнить с совершенством самой природы. Что же нужно сделать, чтобы пороки и страсти не возникали вновь и вновь. Прежде всего, общество должно быть высоконравственным, а такого состояния оно достигнет только при выработке и соблюдении нравственного закона и долга, который должен, согласно Канту, соблюдаться с детства. Кант в трактате “О воспитании” пишет: “А как бесконечно важно приучать детей с юности питать отвращение к пороку, не только по той причине, что Бог это запрещает, но и потому, что это само по себе отвратительно” [xciii] . Очень актуальной для современного мира остается мысль Канта о том, что мы живем в эпоху распространения дисциплины, культуры и цивилизации, но к сожалению, не в эпоху распространения нравственности. На самом деле, только “нравственность может сделать людей счастливыми и мудрыми”. Подводя итог вышесказанному, целесообразно привести слова Д.Дидро о том, что если в обществе хвалят честность, то такое общество заражено серьезной болезнью, название которой — порочность. В порядочном обществе честность должна быть нормой поведения для всех граждан. “Никогда не было и никогда не будет народа, у которого порок находился бы в почете, а добродетель презиралась. Чем меньше честных женщин, тем больше почитают честных женщин; чем больше дурных людей, тем больше уважают хороших людей; отвращение к преступлению тем слабее, чем чаще совершается преступление; добродетель ценится тем больше, чем она реже. Если вы услышите похвалу честности, то знайте, что народ находится на последней ступени развращенности, ибо у него хвалят отдельного человека за свойство, которое должно быть общим всем людям. В этом случае вы можете сказать своему сыну, своей дочери: “Ты хочешь, чтобы на тебя показывали пальцем, как на какого-то феникса?” Не имей любовника, не будь распутницей. — Ты хочешь, чтобы тебя почитали и чтобы тебя называли единственным в своем роде человеком? Не будь мошенником, достойным виселицы. Порок не всегда вызывал заслуживаемое им отвращение, но он никогда не был предметом уважения: изменить его, это — предел низости” [xciv] . Воспитание также может не только смягчить или приглушить пороки и страсти, но и стать средством для их искоренения. Чем воспитаннее и образованнее личность, тем менее она подвержена влиянию пороков и страстей. Воспитание — очень трудоемкое дело, но оно дает плодотворные результаты, если следовать правилам или условиям хорошего воспитания, выработанным Кантом: 1) человека следует приучать к дисциплине, служащей укрощению дикости; 2) человека следует приобщать к культуре. Она развивает навыки у человека, а навыки — это обладание какой-либо способностью, приносящей пользу не только самому человеку, но и государству в целом (навыки чтения и письма, навыки в музыке, в военном деле и т.д.); 3) человек должен быть умен, пригоден для человеческого общения, обладать “цивилизованностью”, под которой понимаются манеры, принятые в обществе; 4) человек должен придерживаться морали в своих поступках и образа мыслей, направленного на добрые цели, и свои поступки следует анализировать, подходя с повышенной требовательностью к самому себе. В трактате “О воспитании” Кант определяет педагогику как науку о воспитании, которая делится на физическую и практическую. Физическое воспитание имеет целью определенным образом развить в человеке задатки животности и отчасти также задатки человечности; оно включает в себя развитие телесных сил и душевных способностей. Воспитание практическое, или моральное, должно образовывать человека, чтобы он мог жить как свободно действующее существо (практическим называют все то, что имеет отношение к свободе). Такое воспитание призвано развивать в человеке задатки личности (т.е. моральные задатки), ориентированные на соблюдение и уважение морального закона. Рассуждая о воспитании, Кант всегда имеет в виду его конечную цель: “Воспитывать — значит воспитывать личность, воспитывать существо, которое свободно действует, может оберегать самого себя и стать членом общества, имеет внутреннюю ценность (Wert) в своих собственных глазах” [xcv] . Поэтому воспитание, наряду с уходом (попечением) и дисциплиной, обязательно включает в себя обучение и образование. Воспитание состоит, во-первых, из школьно-механического образования, цель которого — приобретение умения, поэтому оно носит дидактический характер (наставник); во-вторых, из прагматического, цель которого — достижение разумности (воспитатель); в-третьих, из морального, цель которого — нравственность. Школьное образование, или обучение, — самое раннее и самое первое. В процессе школьного обучения ученик получает знания и приобретает умения. Под влиянием прагматического воспитания ученик приобретает разумность; он становится гражданином и получает общественную ценность. Это позволяет ему учиться руководить обществом сообразно своим целям и самому приспосабливаться к гражданскому обществу. Благодаря моральному образованию человек приобретает ценность с общественной точки зрения. Поэтому, — пишет Кант, — “моральное образование, поскольку оно основано на принципах, которыми человек должен проникнуться сам, — наиболее позднее; но поскольку оно основывается на общем человеческом разуме, оно должно быть принято во внимание с самого начала, при физическом воспитании, потому что иначе легко укореняются такие недостатки, которые делают всякую воспитательную работу напрасной” [xcvi] . К физическому воспитанию можно отнести также воспитание душевных способностей, или культуры души. Как природа тела, так и природа души требует постоянного тренажа, или воспитания. Это обстоятельство их объединяет. Но физическое воспитание духа отличается от морального тем, что последнее имеет в виду только свободу, а первое — только природу. Например, свободу выбора в принятии решения действовать так или иначе. “Человек может быть очень хорошо развит физически, он может быть весьма образован умственно, но при этом не развит нравственно, т.е. быть злым созданием” [xcvii] . Физическая культура отличается от практической, которая бывает прагматической, или моральной. Последняя представляет собой обучение нравственности, а не воспитание. Физическая культура духа подразделяется на свободную и школьную. Свободная — это игра. Свободная физическая культура духа проявляется в воспитании всегда, а школьная находится под известным принуждением. “Можно быть занятым во время игры — это называется заниматься на досуге, но можно быть занятым по принуждению, и это называется — работать. Школьное обучение должно быть для ребенка работой, свободное — игрой” [xcviii] . Когда человек трудится, ему приятно не занятие само по себе — а цель, которую он ставит в процессе работы. Например, он трудится, чтобы повысить свою квалификацию. При игре же, наоборот, приятно само занятие без какой-либо поставленной цели. Общая культура духовных способностей, в отличие от частной, бывает или физической, или моральной. Ее задача — усовершенствование душевных способностей человека. Физическая культура основывается на упражнении и дисциплине. Дети не должны знать принципов. Моральная культура основывается не на дисциплине, а на принципах. “Следует стремиться к тому, чтобы питомец поступал хорошо, исходя из собственных принципов, а не по привычке, чтобы он не только поступал хорошо, но потому поступал так, что это хорошо. Ибо все моральное достоинство поступков заключается в принципах добра. Физическое воспитание тем отличается от морального, что оно для питомца пассивно, тогда как последнее активно. Здесь он должен видеть причину и зависимость всякого действия от понятий о долге” [xcix] . Моральная культура — воспитывает и развивает способ мышления. И как уже было сказано, она основывается на принципах, а не на дисциплине. “Принципы должны рождаться в самом человеке. При моральной культуре следует заранее стараться привить детям понятие о том, что хорошо, и что плохо. Если хочешь заложить основы нравственного чувства, не следует наказывать. Нравственность есть нечто до такой степени святое и возвышенное, что ее нельзя унижать и ставить на одну доску с дисциплиной. Первая забота при моральном воспитании — выработать характер. Характер — это способность действовать по принципам. Сначала это принципы школы, затем принципы человечества. Вначале ребенок повинуется законам. Принципы — такие же законы, но субъективные; они проистекают из собственного ума человека. Ни одно нарушение школьного закона не должно оставаться безнаказанным, хотя наказание всегда должно быть соразмерно поступку” [c] . Самое трудное в нравственном воспитании — выработка характера. Характер — это такое нравственное состояние, когда человек не только полон решимости хотеть сделать что-нибудь, но и в состоянии осуществить задуманное. Например, если кто-то обещал что-то сделать, то этот кто-то должен сдержать свое слово, даже если это принесло бы ему вред. Если этот кто-то не делает того, что обещал, он становится непорядочным человеком и выходит из доверия у других людей. Почему же в нравственном воспитании большую роль отводится формированию характера? Да потому, что мы живем в социуме, в котором все люди связаны друг с другом трудовыми, родственными, религиозными, дружескими и прочими отношениями. И от того, какой у человека характер, зависит не только наше душевное состояние, но и наше будущее. Недаром Кант оценивал детей не за их хорошую успеваемость, а за их хороший характер. “Учителям же следует выделять детей не за талант, а единственно за характер”. Люди, обладающие хорошим характером, более коммуникабельные, приятные в общении, уравновешенные, дисциплинированные и хорошие работники, по сравнению с людьми, имеющими плохой характер. Характер человека формируется с раннего детства. “Чтобы развить в детях моральный характер, — пишет Кант, — детей следует знакомить с обязанностями по отношению к самому себе и обязанностями по отношению к другим”. Первоочередная обязанность человека по отношению к самому себе состоит в обладании известным внутренним достоинством. В отношении к другим в детях следует заранее развить почтение и уважение к их достоинству, правам и свободам. Одной из черт характера, как отмечает Кант, является послушание, которое бывает двойственным: сначала оно выражается в подчинении абсолютной воле руководителя и только потом познается как разумное. Послушание может исходить из доверия, когда ребенок в силу своих недостаточных знаний доверяет взрослому и следует его приказаниям и советам. Первое послушание необходимо, потому что готовит ребенка к исполнению тех законов, которые он должен соблюдать впоследствии как гражданин. “Поэтому дети должны, — как пишет Кант, — подчиняться известному для всех закону необходимости. Но этот закон должен быть общим для всех детей, и учителю не следует проявлять симпатию к одному ребенку, так как иначе закон перестает быть общим”. Послушание ребенка, как считает Кант, будет еще совершеннее, если ребенок поймет в более зрелом возрасте, что он все делает, исходя из склонности, но многое ему нужно делать, исходя из обязанности. И далее Кант продолжает мысль: сознание этого приносит большую пользу на всю жизнь. Ведь при общественных повинностях, работах в должности и во многих других случаях нами может руководить только обязанность, а не склонность. Это лучше даже в том случае, если, положим, ребенок, не понимает обязанности. Ведь он видит, что у него, как у ребенка, есть своя обязанность, хотя ему трудно понять, что у него существуют обязанности общечеловеческие” [ci] . Недостаток послушания сказывается, когда ребенок нарушает запрет, что ведет к наказанию, которое бывает нравственным и физическим. Первое заключается в отказе ребенку в уважении и любви (когда ребенок в чем-то провинился, его встречают холодно и сухо). Такой способ наказания является наилучшим, потому что он содействует нравственности. Применением физических наказаний можно добиться абсолютного послушания ребенка, но не возможно воспитание социально активной, инициативной личности. Когда ребенка наказывают физически, это значит, что ему отказывают в том, чего он хочет, либо налагают более серьезное наказание. “Послушание юноши отличается от послушания ребенка. Оно состоит в послушании требованиям долга. Делать что-нибудь по обязанности — значит повиноваться разуму. Говорить что-нибудь об обязанности детям — тщетное занятие. В конце концов они смотрят на нее как на нечто такое, за нарушение чего следуют розги. Ребенка можно наставить лишь при помощи инстинкта, а когда он подрастет, нужно связывать воспитание с понятием долга. Устыдить нужно не в детстве, а только лишь в юношеских летах. Это уместно лишь тогда, когда понятие о чести уже пустило свои корни” [cii] . Второй главной чертой характера у детей следует считать правдивость. Некоторые дети имеют склонность ко лжи в силу своего воображения. Иногда сочиненные детьми небылицы выдаются ими за вполне реальные события, поэтому не следует добиваться от таких детей правды с помощью наказаний. Лишить их уважения — вот единственное и целесообразное наказание за ложь, отмечает Кант. Третьей основной чертой в характере ребенка должна быть общительность. Мы согласны с Кантом в том, что не только детей, но и взрослых следует ценить не за талант, а за характер. Человек живет в обществе и не может от него абстрагироваться, т.е. должен быть общительным, в частности, дружить с другими людьми. Общение с другими людьми — это большое удовольствие, проявляющееся в дружбе. Необщительность — такое качество человека, которое мешает дружбе и, следовательно, обедняет его. Но как же добиться воспитания хорошего характера? Сначала человек должен освободиться от страстей, привыкнуть так распоряжаться своими склонностями, чтобы они не превращались в страсти, поскольку страсти служат тормозом в развитии нравственного человека. Задача воспитания — научить человека сдерживать, обуздывать, приглушать страсти, чтобы они не выходили за рамки приличного поведения в обществе. Страсть можно определить как сильное чувство, вожделение, выходящее из-под контроля рассудка. Все страсти человека Кант подразделяет на “формальные (свобода, возможность) или материальные (направленные на известный объект) — страсти воображения и обладания, или же, наконец, они имеют в виду только продление и того и другого как элементов благополучия”. К страстям первого вида относятся: честолюбие, властолюбие и корыстолюбие. Страсти второго вида: половое наслаждение, их можно охарактеризовать как сладострастие, к ним также относятся стремление к обладанию вещами (жизнь в удовольствие), влечение к обществу (стремление к развлечениям). Страсти третьего вида — это любовь к жизни, здоровью, удобствам. Лекарством, избавляющим от страстей, по мнению Канта, является воспитание, и только оно одно помогает детям перестать быть грубыми и злыми и обучает их питать отвращение ко всякой лживости и нечестности. В чем сила воспитания? В том, что оно укрепляет правильную оценку своих поступков и сохранение своего достоинства, а не стремление к мнению окружающих; веру в поступки дела и действия, а не в слова и эмоции; преобладание разума над чувствами; доброе отношение к миру; внутреннее отвращение к страху за наказание. Кант задает вопрос: каким должно быть подрастающее поколение и на что необходимо обратить внимание при его воспитании? Во-первых, на добросовестность в исполняемом деле и стремление делать все не напоказ, а как требует от него дело, т.е. как следует; во-вторых, на то, чтобы любое принятое решение не осталось пустой мечтой, а воплотилось на практике; в-третьих, на то, чтобы смотреть на многие вещи как на свою обязанность. Поступок должен быть ценен не потому, что он отвечает какому-то желанию, а потому, что благодаря этому ребенок исполняет свой долг; в-четвертых, на необходимость любить других людей и понимать, что мы вместе — граждане мира. В нашей душе есть нечто такое, что позволяет нам интересоваться не только самими собою, не только окружающими нас людьми, но и способствовать развитию всеобщего блага. Благо мира должно нас радовать даже тогда, когда оно не приносит прибыли нам лично; в-пятых, на то, что наслаждение радостями жизни не дает полного его ощущения и малого стоят; в-шестых, на необходимость отчитываться перед самим собой каждый день о том, чтобы подвести итог прожитого дня и определить его ценность. Соблюдение перечисленных выше кантовских рекомендаций, которые усваиваются благодаря воспитанию, помогут подрастающему поколению стать достойными гражданами общества. Только благодаря этим рекомендациям из человека формируется личность, обладающая достойными и добрыми качествами, способствующими преобразованию себя и всего мира. Итак, чем для нас велик и многогранен Кант? Тем, что он создал учение о человеке, в котором обратил внимание не только на усовершенствование отдельно взятого человека, но и всего человечества. Кант стремился улучшить мир, сделать человека совершеннее, нравственнее, а следовательно, добрее. Своим творчеством Кант обозначил один из ярких этапов развития педагогической антропологии XVIII века, который был ознаменован прежде всего созданием самой педагогической антропологии и дальнейшим ее развитием. Кантовский этап развития педагогической антропологии был связан с нравственным развитием человека. Обращая внимание на нравственное развитие человека, Кант считал, что нравственность является одной из главных форм воспитания человека, и придавал ей большое значение как одной из основополагающих форм воспитания, которая формирует человека нравственно чистого, соблюдающего законы, выполняющего свой долг и обязанности перед самим собой, другими людьми и обществом. Благодаря воспитанию человек изменяется и перевоплощается из худшего своего состояния в лучшее. Вся сила кантовской педагогической антропологии направлена на пробуждение человека к активному изживанию зла, лживости, пороков и страстей, к борьбе с препятствиями, которые ставит человеку несовершенство его природы и общества на пути к более достойной жизни. “Человек должен воспитываться для добра” — таков главный пафос и конечный вывод педагогической антропологии Канта. Кант как представитель немецкой классической философии внес значительный вклад в мировую систему педагогической антропологии. Заслуга мыслителя состоит в том, что он отводил воспитанию существенное место в педагогическом процессе, заверяя, что без него невозможно облагораживание человека и переход человека из дикого в разумное состояние. Формирование саморазвивающейся и самопостигающей личности требует от человека сама педагогика как наука. Пожалуй, в этом основное отличие кантовского понимания педагогики от иных педагогических концепций. У Платона педагог в полном смысле слова — Бог, у Руссо величайший педагог — природа. А у Канта — человек сам ответствен за формирование своего морального облика, он — созидатель своей судьбы и сам отвечает за свое будущее. Итак, Кантом в его философии была представлена нравственная составляющая воспитания, которую он разработал в своем учении о практическом разуме. Но не все оказались согласны с ним. Другой, не менее оригинальный подход к воспитанию, рассматривающий эстетическое преображение человека как одну из главных форм воспитания, был сформулирован немецким историком, поэтом и философом Иоганом Фридрихом Шиллером.
<< | >>
Источник: Г.А.Новичкова. ИСТОРИКО-ФИЛОСОФСКИЕ ОЧЕРКИ ЗАПАДНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ. 2001

Еще по теме Педагогическая антропология И.Канта:

  1. Научные и философские интересы Канта и его важнейшие произведения.
  2. ЛИТЕРАТУРА 1.
  3. ТЕОРИЯ ЦЕННОСТЕЙ - СМ. АКСИОЛОГИЯ ФЕМИНИЗМ - СМ. ФИЛОСОФИЯ ФЕМИНИЗМА
  4. БЛУР Д. - см. социология ЗНАНИЯ X. Блюменберг
  5. 3.3. Философско-педагогическая антропология И.А. Ильина
  6. Философское движение в русских духовных школах в первой половине XIX века (Голубинский, Сидонский, Карпов, Авсенев, Го гоцким, Юр кевич и др.)
  7. н есмелов, Тареев, Каринский, М итр. А нтоний
  8. РУССКАЯ ДИОТИМА ПИАМА ПАВЛОВНА ГАЙДЕНКО
  9. Возникновение и развитие педагогики
  10. ФИЛОСОФИЯ И МОРАЛЬНОЕ ВОЗЗРЕНИЕ НА МИР О. Г. Дробннцкий
  11. Социальная педагогика и социально-педагогическая институализация
  12. Педагогическая антропология
  13. Приложение Философские персоналии