<<
>>

Троицкий Ю.Л. КУЛЬТУРА ПРЕДМЕТНОГО МЫШЛЕНИЯ КАК ОСНОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ

В системе гуманитарного образования резко возрастает роль репре­зентации различных феноменов, например, исторических событий. Это связано не только с реальным ростом событийности, но и с той ролью, которую эти феномены играют в структуре убеждающих практик, та­ких как СМИ и иные практики манипулирования массовым сознанием.

Однако трудности представления событий (например, в курсе отечест­венной истории) тоже увеличиваются. Это обусловлено, прежде всего, возрастающей тенденцией борьбы с фальсификациями отдельных сю­жетов нашей истории. Достаточно вспомнить различные передачи на телевидении («Суд истории», например, и не только), а также вызван­ные ими дискуссии. В связи с этим весьма важно продумать те методо­логические и эпистемологические основания, которые могли быть по­ложены в представление событийных сюжетов в учебных произведе­ниях. На мой взгляд, необходимо построить такую типологию репре­зентирующих описаний, которая бы стала инструментом для иденти­фикации и давала бы некие способы работы с ним. Я предлагаю сле­дующую типологию.

Первый тип репрезентаций (событийных и не только событий­ных) - это нарративы с предельно нейтральным описанием хронотопа события. Здесь единицей письма («письмо» в понимании Барта) такого представления может стать примарный факт. Примарный факт - это термин источниковедения, означающий неразлагаемый, минимальный атом информации о чем-либо. Это модальность действительного. И требование к этому типу наррации - быть максимально полной и раз­нообразной.

Что такое полнота и разнообразие описания некоторого события? Если верить известным американским штудиям по риторике и письму,

это когда одно и то же событие описано как минимум четырьмя клю­чевыми стратегиями. Событие описано метонимически (современник события), синекдохически (потомок, историк, например), метафориче­ски (иностранец) и иронически (смеховая позиция).

Такое описание и дает полноту и разнообразие. Но за полноту описания мы расплачива­емся противоречивостью того, что получаем. Либо полнота и противо­речивое описание, либо непротиворечивое, но заведомая неполнота.

Второй тип репрезентаций - это различные интерпретации собы­тия, лежащие в области научных исследований. Единицей таких репре­зентаций может быть аргумент. Это модальность возможного. Если первое - это модальность действительного, то второй тип - модаль­ность возможного. Требование к сциентистскому нарративу - быть не­противоречивым и объяснять по возможности суть события. Суть со­бытия, по-моему, можно определить через выделение инварианта не­скольких различных описаний этого события.

Третий тип - разнообразные мифологические построения вокруг события. Единицей таких описаний может быть, к примеру, архетипи­ческий фрейм. Это модальность желаемого. Свойство мифологическо­го, мифоподобного описания - быть узнаваемым. Что делают часто ньюсмейкеры? Для того чтобы придать пустяку роль исторического события и сделать так, чтобы люди обратили на него внимание, запом­нили, они часто создают некий мифологический образ события, архе­типические аллюзии. Это, как и любые неосознаваемые вещи, всегда сильно действует.

Наконец, четвертый тип представления событийности - собственно фальсификация. Единицей фальсификационных репрезентаций являет­ся, например, идеологема. Это пространство должного. Требование к фальсификации - быть убедительной.

Предлагаемая типология с развернутыми критериями может стать базой для экспертных оценок того или иного исторического или поли­тического события.

Переводя разговор собственно в дидактическую плоскость, мы должны говорить о подходе школы понимания на антропологических, историко-культурных основаниях. Согласно предположению Валерия Тюпы, история человеческой культуры знает 4 основных модуса соз­нания: роевое, ролевое, уединенное, и конвергентное. Каждому из этих модусов сознания четко соответствует некоторая модальность знания и тип обучения.

Так, роевому модусу сознания (условно исторически это первобытность и архаические типы сознания) соответствует модаль­ность готового репродуктивного знания, которая предполагает запоми­нание в качестве основного вида учебной деятельности (если так мож­но выразиться) первобытного человека. Авторитарному - модальность убеждения, предполагающая заказность. Уединенному - модальность мнения, предполагающая дискутирование. Ну и, наконец, четвертому, как бы высшему, конвергентному - модальность понимания (т.е. поис­кового креативного знания) предполагающая согласование мнений. И здесь очень важно следующее: запоминание - это основное звено не только роевого, но и авторитарного учебного процесса. Подобно тому, как мнение - ключевой компонент не только полемического диалога, но и диалога согласия.

И в заключение хотелось бы собственно подойти к определению, что же такое культура предметного мышления. Сказанное значимо, прежде всего, для статуса истины в сознании ребенка, школьника, чье отношение к миру столь явственно опосредовано взаимодействием с сознанием другого человека: взрослого - с одной стороны, сверстника - с другой. Задача школы понимания - пройти между Сциллой автори­тарности и Харибдой уединенности, организовав урок как коммуника­тивное событие солидарного поиска конвергентной истины, требующе­го, по Бахтину, множественности различных сознаний. Глубина пони­мания, креативность мышления и текстопорождения, развитость вкуса (вкуса в кантовском смысле) в комплексе составляют то, что может быть названо культурой предметного мышления: исторического, мате­матического, биологического, художественного и т.д.

Стратегическая цель коммуникативной дидактики - воспитание культуры соответствующего предметного мышления, и если мы гово­рим о развивающей образовательной среде в значительной степени - создание условий для самоформирования этого мышления, а не накоп­ление знаний и формирование умений и навыков. Но важная оговорка: приоритетность одних моментов, разумеется, не означает игнорирова­ние других.

Без знания нет понимания. Без умения нет творчества. Без навыка нет вкуса. Знания без понимания, умения без творчества и на­выки без вкуса, конечно, увы, вероятны. Однако, они представляют со­бой широко распространенный производственный брак образователь­ной системы.

Сергоманов П.А. Я бы хотел попросить Вас отнестись к предыду­щим двум докладчикам. В связи с тем, что тема нашей работы «Основа­ния перспективных дидактических исследований и инноваций», хоте­лось бы как-либо соотнести Ваш доклад и доклады других участников. Я неслучайно прошу это сделать Вас, так как Вы специалист по «тек­сту» и по «пониманию». Ваш текст производит сильное эстетическое впечатление. Учитывая другие стороны, основания, попробуйте соотне­сти свой доклад с другими, выскажите свое отношение, впечатление.

Ю.Л. С моей точки зрения, у нас в основаниях есть несовпадающие вещи. Относительно доклада Александра Анатольевича (Попова): хотя в основаниях его доклада лежат нормальные, человеческие идеи, но некоторое смешение все же происходит. С одной стороны, есть нор­мальная менеджерская работа: заказы надо выполнять, потому все де­лается за деньги - и это нормально. С другой стороны, многие проекты Александра как бы специально, намеренно делаются без всякой при­вязки к местности, в том смысле, что они не соотносятся с возможно­стями. Тогда их имеет смысл отнести к предельно виртуальному про­странству, к предельно возможным проектам типа бумажной архитек­туры либо пред-а-порте в моде. Большинство выступающих отчасти исходят из советской дидактики и методики, в которой выросли. Я это говорю прежде всего про себя. При этом не случайно Александр гово­рил о теории среднего уровня[12]. На мой взгляд, тренд в современных гуманитарных областях движется в сторону перемещения значимости простой дескрипции к конструированию. Пример этого - проективный словарь русского языка М. Эпштейна, российско-американского лин­гвиста, филолога. Что это такое? Это «формолирование», вернее, вы­сказывание тех слов, в расширение лингвистического запаса русского языка, которых реально нет, которые не описаны, но насущность кото­рых назрела, и они мыслящими лингвистами ощущаются интуитивно. Часть из них уйдет, а часть явно войдет в лексикон будущих словарей. Это очень интересная и важная работа. Подобные примеры можно привести с проективным словарем по философии и т.д. Сейчас во мно­гих областях создаются вещи, которых нет, но потребность в которых назревает. Этот подход дидактике очень полезен. Кажется, на второй конференции мы говорили, что было бы хорошо открыть страничку на сайте и - по принципу википедии - составить энциклопедию по дидак­тике, за счет совместной работы различных специалистов. Но, к сожа­лению, этого не было сделано. Отсюда, на мой взгляд, такой разнобой в подходах. Нужен словарь, нужен тезаурус ...

Сергоманов П.А. Я хочу сделать дополнение к своему же вопросу. В плане сравнения будет очень интересная картина. Я благодарен за доклад Михаила Владимировича (Кларина), в котором представлены реальные основания для того, чтобы обсуждать и строить новую ди­дактику. Этим основанием являются новые явления. Они не являются образовательными, но, будучи осмысленными как образовательные, они прямо и органично отвечают на вопрос о новой дидактике. Нужно помещать процессы работы со взрослыми в образовательную рамку и смотреть, что там происходит (например, научение людей, трансляция опыта и т.д.). Работа людей, которые учат взрослых, по аналогии по­хожа на работу компьютерщиков, это некоторая «автоматизация» того, что выросло, но что можно сделать быстрее, интереснее за счет компо­новки. Получается достаточно четкий круг проблем, и мне хотелось спросить у Вас (обращается к М.В. Кларину): а каким Вы видите спектр новых феноменов, которые можно в этой связи выделить?

В отличие от этого, у Александра Анатольевича я хотел бы спро­сить, что означает Ваша таблица? Если это проект, то для него нужно совершенно другое основание. При этом он может восприниматься как пустой, безосновательный или, наоборот, основательный и непустой. Но, зная биографию персоны, можно утверждать, что это не пустая те­матика.

И второе, Ваше выступление, Юрий Львович. Фактически предла­гается культура предметного мышления, подается некоторая достаточ­но внятная, ясная, понятная модель. А далее, обсуждая предмет, я бы ставил многоточие. Я имею в виду предмет не как «учебный предмет», а как полагание того, что есть передо мной. Например, полагание в проектной рамке, социальной рамке...

Болотов В.А. Продолжая Вашу линию, я хочу отнестись к доклад­чикам. Михаил Кларин раскрывал логику, связанную с образованием взрослых. Понятны основания, понятны шаги. Там можно обсуждать, уточнять, что и было сделано.

Что делал Александр Попов - он занимался номинациями. Это тра­диционный сюжет у Саши. Он выходит и говорит: «Двадцать восемь позиций». Откуда они взялись, как они связаны? А потом дает еще двадцать восемь позиций, и хочется спросить, как эти 28 связаны с предыдущими. Все время ситуация ограничивается его фразой «я так думаю». Хочется его спросить: ты ученый или тебе так кажется? Спро­сишь про основания - он делает ссылки на Ясперса и т.д. Но хочется сказать, зачем Вы нас пугаете этими фамилиями? Мы тоже многих зна­ем. Хочется понять его логику.

И сюжет Троицкого Ю.Л.: на мой взгляд, его выступление - это очень красивое эссе. Если бы еще русских было больше слов, совсем было бы хорошо.

Кроме понимания предмета, в любой новой дидактике, принципи­ально отличной от дидактики Я.А. Коменского, не должно быть одного правильного ответа. На вызовы завтрашнего дня нужно предлагать не­сколько вариантов, при этом очень важно не уйти в бесконечную отно­сительность. Нужно исходить из тезиса, что «мира нет, есть только моя картинка этого мира», все относительно. Поэтому нет одного правиль­ного ответа, но вместе с тем где-то указывается способ, как искать, вы­рабатывать общий ответ. Для меня этот инвариантный элемент должен быть в дидактике.

Троицкий Ю.Л. Коллеги, простите за иностранные слова. Но на самом деле сейчас есть новое направление - «нарративная медицина». «Нарратив» - это сюжеты и повествования. Когда мы едем в автобусе и друг другу рассказываем, что за день случилось, мы занимаемся нарра- тивизацией своей жизни, то есть нарративом. Это слово сейчас в Рос­сии довольно широко употребляется. У меня основания следующие. По-моему, в математике есть такое убеждение: чем меньше в основа­ниях лежит предельных допущений (например, аксиом), тем прочнее здание постройки. Т.е. аксиом не должно быть слишком много.

Ковалева Т.М. Но и не должно быть слишком мало.

Троицкий Ю.Л. Да, но вот геометрия Н.И. Лобаческого или клас­сическая геометрия не имеет много оснований. В этом смысле чем сложнее постройка основания некой дидактики, тем больше подозре­ний на то, что она придуманная. Например, в чем концептуальная про­блема школы «диалога культур»? В основу В.С. Библер положил евро­пейско-центристскую схему - каждый класс осваивает ту или иную культурную эпоху. Первый и второй - точки удивления; третий, чет­вертый - античная культура. Там «тонкая», замечательная, красивая бумажная концепция, в хорошем смысле этого слова. Дальше Средне­вековье, Новое время и, наконец, двадцатый век, с полилогом разных культур. Т.е. в этот круг не входят Восток (Япония, Китай), Азия, Аф­рика и т.д. И в этом проблема.

Впервые критику развивающего обучения В. Давыдова, Д. Эльконина высказал В. Библер. Мощность методологической пози­ции В.С. Библера в том, что он указал, почему несостоятельны теоре­тические основания системы развивающего обучения. Потому, что они исходят из гегелевской схемы «от абстрактного к конкретному», а эта схема, в свою очередь, обречена эпохой ее открытия. ХХ век, насыщен разными открытиями, особенно физическими, которые не помещаются

На

одной знаменитой английской конференции В.С. Библер и В.И. Тюпа схлестнулись в теоретическом споре. В.И. Тюпа показал, что само мышление В.С. Библера по всем векторам - уединенного типа, а конвергентное мышление он не экспрессирует (он диалогист). Поэтому когда мы думали про школу понимания, то поставили вопрос, что является универсальной характеристикой любой культурной системы? Как культура рождает смыслы? И тогда появля­ется схема: «значения», «смысл» и «новое значение» - это и есть та универсальная формула, которая со временем будет сметена другими представлениями. Но покуда существует нынешняя наша парадиг- мальная ситуация, особенно ситуация неопределенности, нестабильно­сти, это будет являться универсальным основанием, которое можно положить в аксиоматику образовательного подхода. И оно является достаточно простым (в смысле красоты математического подхода) и достаточно инструментальным: как культура себя мыслит, как она раз­дает смыслы, способы, смыслопроизводства, текстопроизводства.

Громыко Н.В. Всем известно, что школа «диалога культур» про- блематизирована и по другим основаниям, например, выход детей в бесконечное постижение текстовой культуры, создание плацдарма, где они могли бы это применять, приводило к тому, что дети теряли инте­рес и мотивацию к учению.

Ю.Л. Дети, к примеру, в новосибирском классе, те, которые един­ственные шли строго по концепции В.С. Библера, были доведены мак­симум до 8 класса, а Курганов, который плоть от плоти библерианец, правда отчасти и РОшник, довел детей до 9 класса.

Громыко Н.В. Я говорю, в чем недостаточность дидактики этой школы. Фиксированность на освоении элементов культуры, через тек­сты, через понимание и только, вывод в слой мышления, при отсутст­вии вывода в слой действия, проводило к тому, что дети теряли моти­вацию к обучению.

У меня к Вам следующий вопрос: во-первых, как у Вас представлен слой действия, если Вы кладете это как основной элемент дидактики? Во-вторых, у меня тут какие аналогии, раз уж заговорили: «креативное мышление» - «критика чистого разума», «вкус» - это способности су­ждения, а вот «критику практического разума» вы заменили «глубиной понимания». Немецкая культура так не развивалась.

Итак, как для вас представлен слой работы с действием? Как там представлена работа с пониманием в слое действия? И почему Вы об этом не говорите, хотя сегодня вопрос заключается в том, как правиль­но организовать процесс действия, потому что все всё знают, но никто не действует.

Ю.Л. На самом деле не все всё знают. Как выясняется, это некото­рая иллюзия. Дидактически наш подход выглядит следующим образом: от субъективности к субъектности. То есть традиционно существует пресловутое отчуждение ребенка от истории, где учитель ему расска­зывает учебник, а ему - ребенку зачем-то это надо знать. У нас это сде­лано следующем образом: дети пишут сами историю, но это не фэнтэ- зи. Готовятся специальные конструкты, есть даже электронная муль­тимедийная система. Таким образом, учебное действие - это авторская версия изложения исторической эпохи (которая мотивирована, так как обсуждается, доказывается в споре с другими детьми).

Ковалева Т.М. Вернусь к вчерашней схеме про двойную природу принципов. Все-таки если принцип претендует на то, что он онтологи­ческий, делая ход из предельной рамки: вся Ваша дидактика - это ди­дактика, где понимание имеет предельную функцию. Поскольку уже отстроена онтология мышления, многие в ней самоопределились, то Вы либо строите отдельную онтологию сознания, либо она у вас стано­вится инженерным фрагментом. Тогда так и говорите: чтобы в совре­менном мире реализовывать технологию мышления, надо фрагмент про обустройство коммуникативной дидактики вставлять туда инже­нерно. Таким образом, для Вас должен быть главным вопрос: Вы дви­гаетесь инженерным ходом или начинаете претендовать на какой-то новый предельный принцип дидактики, который был пропущен?

Ю.Л. Наш предельный принцип следующий: создание условий для формирования (самоформирования) культуры предметного мышления. Синтез происходит в мышлении ребенка. Это не означает, что нет реф­лексивных прорывов, рефлексивной работы по метапредметным вещам и т.д. Но я считаю, что совершенно искусственно выносить эту работу в качестве отдельного учебного предмета, метапредмета, поскольку в реальной ткани конкретного урока сосуществуют предельно эмпириче­ские, теоретические, методологические и прочие вещи.

Сергоманов П.А. Поставим точку.

<< | >>
Источник: Коллектив авторов. СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА И КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ: ОБЕСПЕЧЕНИЕ НОВЫХ СТАНДАРТОВ Сборник статей и стенограмм III Всероссийской научно-методической конференции 19-21 января 2011 г.. 2011

Еще по теме Троицкий Ю.Л. КУЛЬТУРА ПРЕДМЕТНОГО МЫШЛЕНИЯ КАК ОСНОВАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ:

  1. 45. Право как явление цивилизации и культуры. Свобода, справедливость и формальное равенство как основание права.
  2. Поиск «середины» как методологическое основание теоретической социологии (угроза раскола в РОССИИ между культурой и обществом и проблема ее предотвращения) Алексей Давыдов
  3. 13.1. Сущность контроля обучения как дидактического понятия
  4. Культура и мышление
  5. ДИДАКТИЧЕСКИЕ И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕСРЕДСТВА ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ
  6. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОГО ОСВОЕНИЯ ПРЕДМЕТНЫХ ЗНАНИЙ
  7. ГЛАВА 1           ЛОГОС И АРХЕТИПЫ КУЛЬТУРЫ МЫШЛЕНИЯ ЗАПАДА И РОССИИ
  8. Экологическая культура как разновидность духовной культуры
  9. § 3. Предметная и другие виды деятельности Развитие предметной деятельности.
  10. 1. Культура как объект социологического познания. Разнообразие теоретических подходов к изучению и пониманию культуры
  11. С. С. Неретина Культура как наука, или Наука как культура
  12. Память как основа мышления в школьном возрасте
  13. Как получить общую картину развития мышления школьников
  14. 2.1. Суждение как форма мышления
  15. Понятие как форма мышления