<<
>>

Противоречия как движущие силы совершенствования педагогического процесса.

Педагогические противоречия возникают в виде образующегося несоответствия между устаревающими педагогическими представлениями, концепциями, практической организацией формирования личности и новыми развивающимися, усложняющимися требованиями жизни к растущему человеку.

Своевременное выявление и разрешение наметившегося противоречия есть главная движущая сила совершенствования педагогического процесса. Все педагогические противоречия могут быть поделены на две группы: социально -

педагогические противоречия между педагогическим и ведущими социальными (экономическим, политическим, духовно-нравственными, бытовым, культурным) процессами, а также собственно педагогические, внутренние противоречия, отражающие диалектику самого педагогического процесса.

Экономические, политические, культурные, социальные процессы играют ведущую роль по отношению к педагогическому. Противоречия между ними отражаются в общественном сознании как отставание педагогики от требований жизни. Несвоевременное преодоление этих противоречий неизбежно ведет к ослаблению воспитательной эффективности педагогического процесса, формированию у отдельных школьников асоциальных устремлений. Активное участие всего общества в познании, осознании и разрешении противоречий между педагогическим и другими общественными процессами обеспечивает совершенствование воспитания и обучения подрастающего поколения.

Внутренние противоречия педагогического процесса являются движущей силой и источником совершенствования воспитательных отношений педагогов и детей. Они могут быть объективными и субъективными. Объективные противоречия возникают и существуют независимо от воли и сознания отдельных людей.

Главным внутренним объективным противоречием педагогического процесса и развития личности в детском возрасте является постоянно возникающее несоответствие между активно-деятельной природной сущностью ребенка и преобразующими ее проявления жизненными условиями.

Вся научно-педагогическая организация детской жизни и деятельности может быть рассмотрена и правильно понята только как осознанная и целенаправленная работа по разрешению противоречия между активно-деятельной природой ребенка и социально­педагогическими условиями его жизни. Так, нравственное воспитание разрешает противоречие между общественным и личным. Тесно связанное с ним половое воспитание направлено на преодоление противоречия между инстинктом и лично-общественными нормами интимных человеческих отношений. Трудовое воспитание снимает противоречие между стремлением ребенка к активной деятельности, его творческими способностями и общественной необходимостью труда.

С главным объективным противоречием педагогического процесса тесно связаны производные: между общественными требованиями к личности ребенка и его собственными интересами; между коллективом и личностью; между новыми явлениями природы, событиями в жизни общества, с которыми соприкасается ребенок, и недостатком опыта, знаний для их понимания, между бурным ростом научных знаний и ограниченностью возможностей учебно-воспитательного процесса в их переработке и передаче детям. Можно сделать вывод, что научная организация педагогического процесса представляет собой эффективный путь разрешения объективных педагогических противоречий, способ его совершенствования, повышения качества воспитания и обучения.

Субъективные противоречия возникают в результате отставания педагогической науки, ее теорий, концепций, систем, представлений от меняющихся условий и требований общественной жизни к образованию, воспитанности человека. Их обострение, появление кризисных педагогических ситуаций — результат субъективной ошибочной деятельности педагогов. К таким противоречиям относятся: несоответствие между целостной

интеллектуально-эмоциональной, деятельной природой ребенка, требующей целостного развития, и односторонней интеллектуализацией, формализацией педагогического процесса; несоответствие между ростом духовного мира, потребления духовных ценностей детьми и устаревшей системой художественно-эстетического развития; несоответствие между огромным значением практического личного опыта в нравственном становлении детской личности и установкой на словесное нравственное просвещение как главный способ нравственного воспитания; несоответствие между возрастающей ролью учебных предметов гуманитарно-художественного цикла в формировании граждански активной личности и ограниченностью их места в учебном плане, слабостью материального и кадрового обеспечения; несоответствие между единым базовым общим средним образованием и возрастающей необходимостью развития творческой индивидуальности каждого ребенка; несоответствие между огромным воспитательным потенциалом содержания обучения, воспитания школьников и слабой воспитательной эффективностью педагогического процесса.

В своевременном осознании и устранении субъективно порожденных несоответствий заключается главное условие совершенствования педагогического процесса.

Научная организация педагогического процесса неразрывно связана с познанием действия и проявления в нем важнейших категорий диалектики.

В педагогическом процессе, включающем в себя многообразные виды детской деятельности и взаимодействия, педагогические воздействия должны быть соразмерны возможностям детей, индивидуализированы, должны учитывать состояние воспитанника и коллектива. Эффективность педагогического процесса зависит от оптимальной меры воспитательных воздействий в нем. Например, большое количество нравственно­просветительных мероприятий для подростков не гарантирует эффективности их морального воспитания. Ежедневное участие в труде, хотя и развивает привычку трудиться, не влечет за собой автоматического формирования трудолюбия. Механическое повторение изучаемого материала не ведет к его осмысленному усвоению. В каждом случае необходима определенная мера сочетания практических дел и просветительных мероприятий, трудовых упражнений и творческой активности воспитанников. Мера педагогического воздействия и взаимодействия воздействий лежит в основе эффективности организуемых педагогом воспитательных влияний.

В педагогическом процессе своеобразно действует диалектический закон взаимосвязи количества и качества. Личностные качества представляют собой проявление устойчивых психических свойств ребенка. К явлениям качественного порядка в личности относятся также: мировоззрение, убеждения, ценностные ориентации, мотивы, сознательность, потребности, эмоциональные состояния, привычные действия. Все это образуется в детях в результате их многоразовой включенности в реальную жизненную деятельность, в практические отношения с миром. Сформировавшиеся личностно-психологические качества побуждают ребенка к их постоянному проявлению в деятельности, отношениях, общении. Многократно повторяющиеся педагогические воздействия через систему отношений переходят в качество, в положительные черты личности.

А качества и свойства личности имеют тенденцию выражаться в неограниченном количестве социально направленных навыков, привычек, форм поведения.

В педагогических ситуациях обнаруживается действие диалектического закона отрицания отрицания. Процесс формирования личности может быть изучен и правильно понят как постепенное накопление отдельных навыков, привычек, свойств, необходимых для образования новых свойств и интегративных качеств. Возникшие качества личности, вобрав в себя все, ранее накопленное в психике и нервной системе, становятся в свою очередь исходным материалом для образования еще более сложных и важных качеств личности. Отважные поступки формируют смелость как качество личности. Частое проявление смелости отрицает импульсивную отвагу, ведет к образованию мужества. Так, постепенно, путем накопления отдельных черт, свойств, их интеграции, отрицания устаревающего и возникновения нового происходит формирование сложных нравственно психологических образований личности и ее мировоззрения.

Примером действия закона отрицания отрицания являются и процессы формирования учебных навыков. Для отработки навыка грамотного письма школьники вначале изучают грамматические правила.

Когда правила из стадии простого их осознания в результате многочисленных упражнений трансформируются в действующий навык, появляется новое качество, вбирающее в себя осознанные правила и вместе с тем отрицающее необходимость дальнейшего сохранения их в памяти. Когда же отдельные навыки выстраиваются в систему привычных действий, сам единичный навык грамотного написания того или иного слова, расстановки знаков препинания уступает место общему умению грамотного письма. Система навыков не требует осознания в процессе деятельности каждого из них.

Подобные процессы происходят и в воспитании. Многократно повторенные ребенком поступки, основанные на знании правил поведения, педагогических требованиях и направленные на удовлетворение жизненной потребности, порождают интегративные черты и качества личности. Своим появлением эти качества отрицают необходимость удерживания в памяти правил и норм поведения.

Для научного определения педагогических мер влияния на организацию взаимодействия с детьми большое значение имеет изучение действительного и мнимого в педагогических явлениях. Педагог, исходящий в выборе способов взаимодействия с детьми из чисто внешних проявлений ребенка без учета подлинной сущности воспитанника, его переживаний и мотивов поступка, принимающий мнимое за действительное, может непоправимо нарушить педагогический контакт. В результате подобных ошибок возникает опасность обострения отношений, отрицательных черт характера школьника, возникновения конфликта. Самому педагогу необходимо также понимание того, что умение казаться «педагогичным», демонстрировать виртуозное владение техникой взаимодействия и воздействия не может заменить для детей действительную человеческую личность и яркую индивидуальность. Педагогу важно выработать в себе неповторимый сплав подлинных особенностей своей личности и педагогического мастерства.

3.

<< | >>
Источник: Коллектив авторов. Основы педагогики. Дидактика. Курс лекций Учебно-методическое пособие. 2011

Еще по теме Противоречия как движущие силы совершенствования педагогического процесса.:

  1. § 3. Движущие силы педагогического процесса
  2. ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
  3. 126. Каковы движущие силы исторического процесса?
  4. ПРОТИВОРЕЧИЯ КАК ИСТОЧНИК И ДВИЖУЩАЯ СИЛА ВОСПИТАНИЯ
  5. § 1. О понятии «движущие силы развития общества»
  6. I Мотивы — движущие силы познания
  7. Мотивы — движущие силы познания
  8. Источники и движущие силы развития общества
  9. Движущие силы учения
  10. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
  11. Источники и движущие силы развития общества