<<
>>

Профессиональная компетентность педагога

общая феноменология педагогической (профессионально­педагогической, психолого-педагогической) компетентности и ее частных видов нашла отражение в большом количестве отечественных и зарубежных исследований.

Концептуальное толкование данного понятия и специфика области его применения задают различное содержание и понимание этого феномена.

Компетентность обозначают как одну из ступеней профессионализма, составляющую основу педагогической деятельности учителя. Социальная и профессиональная направленность, собственно педагогические способности, культура мышления и темперамент выступают, согласно данной позиции, в качестве условий и факторов, обусловливающих уровень проявления профессионализма.

Также определяют профессиональную компетентность как степень владения системой знаний, умений, навыков, способами деятельности, совокупность психологических качеств, необходимых для осуществления педагогической деятельности.

В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др. рассматривают профессиональную компетентность учителя с позиций уровневого подхода - как способность личности решать педагогические задачи на разном уровне. Ее формирование может осуществляться через моделирование, например, заданной структуры педагогической деятельности.

В русле концепции профессионального развития учителя понятие «педагогическая компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности. Под педагогической компетентностью понимается гармоничное сочетание знания предмета, педагогики и методики преподавания, умений и навыков, педагогического общения, а также приемов и средств саморазвития,

самосовершенствования, самореализации.

В соответствии с этой характеристикой структура педагогической (психолого-педагогической) компетентности включает три подструктуры:

• деятельностную (знания, умения, навыки и индивидуальные

способы самостоятельного и ответственного осуществления

педагогической деятельности);

• коммуникативную (знания, умения, навыки и способы творческого осуществления педагогического общения);

• личностную (потребность в саморазвитии и саморегуляции, а также знания, умения, навыки самосовершенствования).

Необходимо отметить, что в общую структуру педагогической компетентности входит ряд ее частных видов. Особое место в ней занимает так называемая конфликтная компетентность, которая рассматривается как уровень развития осведомленности о диапазоне возможных стратегий поведения в конфликте и умений реализовать эти стратегии в конкретной жизненной ситуации.

Еще одним частным видом педагогической компетентности является компетентность учителя в области здоровья. Повышение уровня осведомленности педагогов об истинном состоянии здоровья, причинах его снижения и предполагаемых средствах и формах его укрепления способствует осознанию учителем самоценности своего здоровья и использованию для его сохранения и восстановления современных оздоравливающих технологий.

Важнейшим условием развития педагогической компетентности является осознание учителем необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры и тщательной организации общения как основы развития и обучения в школе.

Педагогическая компетентность требует от учителя осмысления широкого спектра педагогических, психологических, социальных,

физиологических (здоровье), культурных и других проблем, сопряженных с образованием.

Резюме

Педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях. В качестве основных структурных компонентов педагогической деятельности выступают: педагогические цели и задачи; педагогические средства и способы решения поставленных задач; анализ и оценка педагогических действий учителя. Данные компоненты деятельности проявляются в работе педагога любой специальности.

Наиболее развитой формой педагогической деятельности является инновационно-педагогическая деятельность.

Центральной фигурой инновационно-педагогической деятельности выступает учитель- инноватор, способный осуществлять инновационные процессы в педагогической сфере.

В процессе педагоигческой деятельности педагог осуществляет ряд функций: конструктивную, организаторскую, коммуникативную,

информационную, исследовательскую, развивающую, коррекционную и др.

В контексте концепции профессионального развития учителя понятие «педагогическая компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии личности. В структуре педагогической компетентности выделяют три подструктуры: деятельностную, коммуникативную,

личностную.

Важнейшим условием развития педагогической компетентности является осознание учителем необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры, а так же тщательная организация общения как основы развития и обучения в школе.

Приложения к лекции 3

Вопросы и задания

1. Наряду с термином «педагогическая деятельность»часто используется сходный с ним термин «труд учителя». Разведите данные термины. Ответ постройте как объяснение.

2. Какая из позиций, на ваш взгляд, отражает суть педагогической деятельности. Выбор обоснуйте.

• Деятельность, которая обеспечивает передачу культуры подрастающим поколениям.

• Деятельность, которая ставит воспитанника, ученика в позицию субъекта, сознательно воспринимающего культуру.

• Деятельность, которая обеспечивает правильное усвоение учащимися накопленного в культуре опыта.

3. Можно ли рассматривать целеполагание как деятельность. Ответ аргументируйте. Покажите на конкретных примерах, как целеполагание влияет на другие структурные компоненты педагогической деятельности.

4. Какой из нижеприведенных научных подходов вы считаете наиболее верным? Дайте свое определение компетентности

1. Компетентность - ступень профессионализма, составляющую основу педагогической деятельности учителя.

2. Профессиональная компетентноцсть - это степень владения системой знаний, умений, навыков, способами деятельности.

3. Профессиональная компетентность учителя - это способность личности на разном уровне решать различные классы педагогических задач.

5. У М. Булгакова в «Записках юного врача» приведен уникальный пример вхождения молодого человека в профессиональную деятельность. Представьте себя в роли начинающего учителя, опишите свои профессиональны страхи.

«...Ну а если, предположим, привезут больного, а у него ущемление грыжи? Что я буду делать? Посоветуйте, будьте добры. Объясните, как я с ней освоюсь?

И в особенности, каково будет чувствовать себя больной с грыжей у меня под руками? Освоится он на том свете (тут у меня холод по позвоночнику)...

Сорок восемь дней тому назад я кончил факультет с отличием, получил 15 пятерок, но отличие само по себе, а грыжа сама по себе. Один раз я видел, как профессор делал операцию ущемленной, грыжи. Он делал, а я сидел в амфитеатре. И только...

А гнойный аппендицит? Га! А дифтеритный круп у деревенских ребят? Когда трахеотомия показана? Да и без трахеотомии будет мне не очень хорошо... А... а... роды! Роды-то забыл! Неправильные

положения. Что же я буду делать?...».

6. Вспомните школьного учителя, который оставил след в вашей жизни. На примере конкретных ситуаций покажите, что этот учитель - мастер своего дела.

7. Напишите педагогическое эссе на тему «Учитель, который нашел во мне свое продолжение».

8. Прочитайте отрывок из произведения А. Е. Кондратенкова «Труд и талант учителя». Определите причины неудач учительницы математики. Как вы думаете, достаточно ли усвоить теоретические аспекты гуманизации педагогической деятельности, чтобы защитить себя в школе от подобных инцидентов?

«Учительница математики строит свои уроки методически правильно. Но решение экспериментальных задач идет почему-то плохо. Учительница нервничает, раздражается, подгоняет учащихся. Одна из учениц, запутавшись в записи уравнения, достает учебник. Учительница мгновенно оказывается возле девочки, вырывает учебник, кричит: «Ленивые, неспособные,

невоспитанные»... После урока жалуется классному руководителю на учащихся и никак не может понять, где причины ее неудач».

А. Е. Кондратенков «Труд и талант учителя» - М., 1985. С. 56.

9. Прочитайте отрывок из статьи Т. Таманяна «Монолог старого учителя». Определите педагогическую позицию начинающего учителя. Что, на ваш взгляд, помогло педагогу достойно выйти из сложной ситуации? Реализация каких функций позволила учителю найти правильный способ решения трудной задачи по математике?

«После окончания войны меня, начинающего педагога, определили классным руководителем VI класса. Первая встреча с детьми была коротка. Договорились во всем помогать друг другу. Однажды сижу дома, занимаюсь, слышу стук в дверь. Открываю и вижу перед собой весь класс. Попросил войти. С большим трудом дети разместились в моей комнате. Что случилось? - спрашиваю, наконец, гостей. В ответ слышу: задача по математике оказалась трудной, собрались вместе и даже всем классом не решили ее. Вот и пришли за помощью. Сначала подумал: «Может, я допустил ошибку, что обещал помогать им во всем? Я ведь историк. Правда, в школе по математике у меня было «отлично». Но когда это было?». Я, однако, прочитал задачу. Она и для меня оказалась трудной. Возникла сложная ситуация. Что делать? Педагогу нельзя теряться. Подумал немного и стал задавать ребятам вопросы по задаче. Постепенно был найден способ решения. Решили задачу. И были очень довольны друг другом. Так началось наше сотрудничество. Оно помогло сформировать цельный, неформальный коллектив. Пожалуй, был еще один немаловажный момент: трудности не разъединяли, а объединяли нас. Это было родство, равное любви. Нам было легко, интересно, радостно друг с другом».

Т. Таманян. Монолог старого учителя // Народное образование. - 1989. - №2 6. -

С. 78.

Тестовые задания

1. Какое из предложенных суждений характеризует «педагогическую деятельность»?

A) деятельность, направленная на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе

Б) деятельность, направленная на достижение высоких результатов в сфере образования

B) деятельность, обеспечивающая правильное усвоение учащимися опыта, накопленного старшими поколениями

Г) деятельность, направленная на оказание помощи учащимся в восприятии культуры

2. Что является системообразующей характеристикой педагогической деятельности?

A) цель Б) мотив

B) действие Г) результат

3. В какой группе перечислены основные виды педагогической деятельности?

A) обучение, организаторская деятельность Б) развитие, коммуникативная деятельность

B) преподавание, воспитательная работа

Г) воспитание, конструктивная деятельность

4. Как называется педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами деятельности воспитанников с целью развития их личности?

A) конструктивная деятельность Б) воспитательная работа

B) организаторская деятельность Г) коммуникативная деятельность

5. В какой группе перечислены ученые, исследовавшие структуру педагогической деятельности?

A) Т. А. Ильина, М. И. Махмутов, И. П. Подласый, В. А. Сластенин Б) Н. В. Кузьмина, В. А. Онищук, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина

B) Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, А. К. Маркова, И. Ф. Харламов Г) Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин

6. Какие структурные компоненты педагогической деятельности проявляются в работе педагога любой специальности?

A) педагогические цели и задачи

Б) педагогические средства и способы решения поставленных задач

B) анализ и оценка педагогических действий учителя Г) все ответы верные

A) Какая функция в педагогической деятельности обусловлена совместно-раздельным характером ее осуществления:

Б) организаторская

B) конструктивная Г) коммуникативная Д) исследовательская

7. Реализация какой функции требует от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, владения методами педагогического исследования:

A) конструктивная Б) развивающая

B) исследовательская Г) коррекционная

8. Какая функция ориентирует педагога на оценку результатов учебно-воспитательного процесса и внесение корректив в свою деятельность?

A) информационная Б) коммуникативная

B) развивающая Г) коррекционная

9. Какое интегративное качество личности педагога включает в свою струтуруне только знания, умения, навыки, но и способы, приемы и опыт их реализации в деятелности, общении, развитии?

Д) педагогическая грамотность Е) педагогическая компетентность Ж) педагогичесая мотивация З) педагогическяа деятельность

10. Какое из нижеперечисленных условий является наиболее важным для развития педагогической компетентности?

A) стремление к осмыслению педагогических проблем

Б) осознание необходимости повышения своей общечеловеческой и специальной культуры

B) потребность в самосовершенствовании

Г) стремление к овладению способами осуществления педагогической деятельности

Оригинальные тексты

Цыркун И.И. Инновационное образование педагога: на пути к

профессиональному творчеству /Цыркун, И. И., Карпович Е. И.. -Мн., 2006 Инновационно-педагогическая деятельность как система < ..> возможны многочисленные инновационные процессы, осознание и управление которыми вызывает большие затруднения. Одним из средств постижения педагогических нововведений, их процессуальной составляющей выступает системно-деятельностный подход. С его помощью появляется возможность перейти от многообразных инновационных процессов к специфической «инновационной деятельности», имеющей стабильную организационную структуру, а от нее в аспекте должного к «инновационному типу деятельности» как наиболее развитой форме инновационной деятельности. Тип деятельности в этом случае является предельным выражением ее обособления, а центральная фигура инновационной деятельности - инноватор получает универсальное значение со способностью осуществлять инновационные процессы на любом материале в сфере образования. Инновационно-педагогическая деятельность как тип деятельности приводит к идеальному дидактическому нововведению, поэтому она также является идеальной. Системой отсчета инновационно-педагогической деятельности инноватора является профессионально­педагогическая деятельность учителя-предметника, которая реализуется посредством нормативно одобренных педагогических предписаний. Нормативно одобренные педагогические предписания имеют различную степень обобщенности и закрепляются в различных произведениях (инструкциях): курсах педагогики, методиках преподавания предмета, методических пособиях, педагогических рекомендациях, инструктивных письмах и др. Они рассчитаны на абстрактных субъектов (учителя и учащихся) и усредненные условия, т.е. отражают стереотипные стандарты профессионально-методической деятельности.

Прежде чем описывать модель инновационно-педагогической деятельности инноватора, остановимся на некоторых ее существенных характеристиках. Эти характеристики в определенной степени связаны со специфическими особенностями педагогического нововведения и развивают их. Инновационно-педагогическая деятельность как тип является проблемно-ориентированной деятельностью, особой формой активности инноватора, направленной на решение проблем, связанных с преобразованием нормативно одобренных педагогических предписаний, приводящих к повышению эффективности обучения.

В инновационно-педагогической деятельности доминирует преобразовательная составляющая. Однако ее гиперболизация часто приводит к псевдонововведениям. Поэтому доминирование преобразовательной активности обязательно нужно обусловить ее сопряжением с познавательной и ценностно-ориентированной активностями инноватора, а также общением.

Инновационно-педагогическая деятельность инноватора продуктивна, так как связана с разработкой и реализацией нового педагогического предписания. Она является фундаментом многообразных видов методического творчества учителя.

Возможны различные носители инновационно-педагогической деятельности (инноваторы), выступающие ее субъектами: ученые, учителя, организации, объединения, институты, министерство.

Б. И. Анин «Учитель моей в моей жизни». М., 1977. - С. 76-78

А. Гехман «Собеседник»

«... Юрий Дмитриевич Дмитриев появился у нас после окончания МГУ. Он преподавал у нас литературу. И преподавал превосходно. Но самое замечательное происходило после уроков. Он пришел к нам как учитель. А стал нашим собеседником. После уроков, уже не связанные школьным расписанием, мы без всякого регламента могли говорить с ним обо всем. Фактически он был ненамного старше нас. Нам было очень интересно с ним, но мы ощущали, что ему тоже интересно с нами.

Какие только вопросы не обсуждали мы! Мы спорили о том, что такое истина и почему она непременно конкретна. Мы выясняли, отчего, начав с защиты завоеваний Французской революции, Наполеон надел на себя корону и превратился в захватчика. Темы могли быть подсказаны самыми различными обстоятельствами: фактом, услышанным на уроке, только что прочитанным романом, просмотром какого-нибудь кинофильма или спектакля. Мы могли сегодня говорить о перспективах перехода человечества на искусственную пищу, а завтра фантазировать, что было бы, если бы вопреки историческим условиям пугачевскому восстанию удалось победить. Помню, как-то возник и не завершился у нас разговор об отношении к природе. Во время него учитель привел какое-то высказывание Руссо. И к следующей встрече с ним я уже пришел, познакомившись со знаменитой «Исповедью». Многое в этой книге оставалось мне тогда малопонятным. И все-таки положа руку на сердце я могу сказать, что кое-что уже тогда вынес из нее для себя.

Сейчас я порою спрашиваю себя: а почему до появления Юрия Дмитриевича мы сами не собирались после тех же занятий, чтобы обменяться мнениями о том, что уже входило в круг наших запросов, волновало, тревожило ум? Разве и раньше не давали нам уроки пищу для размышлений? Разве и раньше не затрагивали нас романы и стихи, кино и театр? Можно было бы ответить так: учитель, более взрослый и знающий, чем мы, человек, требовался для наших общих бесед, как требуется компетентный арбитр для спортивного матча. И все-таки в таком ответе была лишь доля истины.

Шутливый афоризм гласит: можно стоять по горло в пруду и думать, что тебе море по колено. Без нашего учителя в такое положение рисковали попасть и мы. Юрий Дмитриевич обладал способностью представить проблему как бы стереоскопически. Там, где вначале виднелась лишь плоскость, появлялся объем. Там, где на первый взгляд лежала лишь гладкая поверхность, возникало множество совершенно неожиданных граней. Это-то все время и подогревало нас. Если бы не такой собеседник, как наш учитель, первоначальный интерес к тому или иному вопросу у нас слишком быстро бы иссяк. Ведь из нашего поля зрения неизбежно выпали бы многие и многие еще невидимые нам аспекты. Очень нужен был всем нам Юрий Дмитриевич для того, чтобы активизировать наше юношеское стремление исследовать. Мне же общение ним оказалось вдвойне необходимым.

В тот год, когда пришел к нам Юрий Дмитриевич, я потерял родителей. Я жил один и кончал школу. Я не был белоручкой. Я убирал комнату, готовил обед. Но родительской заботы, домашней ласки мне недоставало не меньше, чем самому избалованному маменькиному сынку. И с каждым днем все больше не хватало мне того внимания к моему внутреннему миру, которое я всегда встречал в семье. Юрий Дмитриевич часто навещал меня. Он проходил на кухню и смотрел, вымыта ли посуда, вычищены ли кастрюли. Но в руках его вместе с вкусно пахнущим свертком непременно оказывалась новая книга или свежий журнал. Я тоже бывал у него дома. И от обеденного стола мы по знакомому маршруту переходили к письменному, чтобы начать какой-нибудь долгий, но отнюдь не досужий разговор. Я не льщу себя надеждой, что Юрий Дмитриевич находил во мне что-то особенное. Лишь обстоятельства сблизили его со мной больше, чем с другими из учеников. Все так же горевал я без отца, все так же тосковал о маме. Но взрослый человек, стимулирующий мои духовные стремления, у меня уже был.

Мы часто ходили в музеи, посещали выставки. Учитель руководил моим чтением. Я увлекался техникой, но это не помешало мне приохотиться и к исторической литературе, а затем и к экономической. Я уже не удовлетворялся хрестоматиями. Впервые я начал чувствовать всю прелесть первоисточника. У Юрия Дмитриевича была привычка выписывать особенно понравившиеся ему мысли. Я тоже стал делать это. Школа дала мне, как и моим товарищам, солидные знания. Юрий Дмитриевич вызвал жажду все время узнавать. Мы все как-то лучше поняли, какая огромная кладовая мудрости передается нам в наследство.

Сейчас Юрий Дмитриевич Дмитриев — известный детский писатель. И вместе с его книгами снова входит в дом и школу необыкновенный собеседник. Он рассказывает ребятам о том, как жил и о чем мечтал чудесный американский поэт-революционер Джо Хилл, знакомит их с проблемами современной бионики. Его «Большая книга леса» известна каждому школьнику. Его двухтомником «Человек и животные» зачитываются юные натуралисты. Иногда Дмитриева называют писателем-историком, иногда писателем-биологом. А он остаётся педагогом».

<< | >>
Источник: Коллектив авторов. Основы педагогики. Дидактика. Курс лекций Учебно-методическое пособие. 2011

Еще по теме Профессиональная компетентность педагога:

  1. § 4. Профессиональная компетентность педагога
  2. § 2. Структура профессиональной компетентности педагога
  3. Глава 3. Профессиональная компетентность педагога
  4. Н. А. БАНЬКО. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МЕНЕЖДЖЕРОВ: Монография / ВолгГТУ. - Волгоград. - 75 с., 2004
  5. ПРОФЕССИОНАЛИЗМ И МАСТЕРСТВО СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЦЕННЫЕ. КАЧЕСТВА СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА
  6. § 1. Понятие о профессиональной компетентности учителя
  7. § 5. Профессиональная компетентность и педагогическое мастерство
  8. 1.1. ПОНЯТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕНЕДЖЕРА
  9. Профессиональный потенциал педагога
  10. 2.2. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕНЕРОВ
  11. 19.3. Профессиональное становление педагога
  12. 1.3. УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО- ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ