<<
>>

Попов А.А. ПРАКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ И МЕТОДОЛОГИЗАЦИЯ СОВРЕМЕННЫХ ПРАКТИК ОБРАЗОВАНИЯ

1. ФУТУРОЛОГИЯ ПРАКТИК ОБРАЗОВАНИЯ В ПЕРСПЕКТИВЕ МЕТОДОЛОГИЗАЦИИ

Переорганизация образовательных практик в рамках парадигмы практического мышления будет приводить к изменению социально­образовательного поля.

По существу, это совсем иная онтология обра­зования, которая не возникнет благодаря оптимизации существующей системы. Она возникнет как совершенно новая практика, фактически без всяких преемственностей, поскольку оформляется в другой картине мира и в другом подходе.
Таблица 1.

Результаты методологизации практик образования______

Процессы

методологизации

Практики

образования

Опыты Открытого корпоративного университета
Переорганизация и систематизация зна­ний Массовые институты интенсивного обуче­ния - значительное сокращение времени обучения Школа гуманитарного образования, 1000 че­ловек в год
Игротехническое мо­делирование Образовательная

Саше-индустрия

Летние стратегиче­ские игры, 800 чело­век в год
Системно­структурные описания и симуляция практик Новое поколение про­фессиональных тре­нажеров и тренингов ГИС «География чело­веческих перспектив. Новая география ми­ра», 500 человек в год
Массовизация интел­лектуального движе­ния Массовые тренинги. Сети и сетевое обра­зование Аделантар, 100 тыс. человек, в разработке КОД, функционирует, емкость 1 млн чел. в год
Программирование регионального разви­тия Территориальные со­циально-

образовательные про­граммы опережающе­го развития

Организационно­управленческая обра­зовательная програм­ма «Поколение ХХ1», 15 тыс.
человек в год
Индивидуализация

образовательных

стратегий

Практики развития человеческого потен­циала - формирование эксклюзивных качеств и компетенций. Опыты персонального тьюторского сопрово­ждения
Проектирование орг­управленческих сис­тем Системы кадровой подготовки, связанные с развитием систем профессиональной деятельности Модернизация регио­нальной системы под­готовки кадров («си­ние воротнички»), 100 тыс. человек в год, в разработке

2. ПРАКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ

2.1. Понятие практики

Отношение практического мышления к практике вообще и отличие понятия практики от понятия деятельности связано с тем, что цело­стность, в которой осуществляется практическое мышление, не может быть сведена ни к объекту мышления, ни к системе коопераций, зада­ваемой схемой коллективной мыследеятельности, в которой «мысля-

^ ^ 7

щии» противопоставлен «действующему» .

Понятие практики включает в себя не только преобразование субъектом внешних условий своего существования, но и порождение и преобразование самого субъекта деятельности. Такое понятие появля­ется в античной традиции в обсуждении темы добродетели как сис­темного качества субъекта социокультурного пространства полиса; в связи с отношением субъекта к осуществляемой им деятельности и к самому себе, осуществляющему эту деятельность, независимо от того, является ли деятельность его собственной, либо он является проводни­ком чужого замысла. Принципиально различие действия практическо­го как направленного на реализацию идеи Блага от всякого другого действия, может быть, тождественного по своей материальной состав­ляющей, и возможность действия нетранзитивного, смысл которого определяется не его результатом, передаваемым по цепочке следую­щих действий, а его отношением к трансцендентальным основаниям,

о

определяющим целостность места бытия человека .

Марксистская философия указывает на то, что практика является специфическим человеческим способом бытия в мире и представля­ет собой деятельность, которая обладает сложной системной органи­зацией. Она включает в себя:

1) реальное преобразование внешней среды при помощи искусст­венно созданных орудий и средств;

2) общение людей в процессе и по поводу этого преобразования; [7] [8]

3) совокупность норм и ценностей, которые существуют в виде образов сознания и обеспечивают целенаправленный характер практи­ческой деятельности.

И. Кант рассматривает практическое действие (в соотнесении с практическим разумом) как действие прежде всего этическое. Прин­ципиально для И. Канта, как впоследствии и для И.Г. Фихте, определе­ние человеком собственного действия как поступка, который не подразумевает схемы, но несёт в себе свой принцип как максимум, им­ператив, могущий выступить всеобщим законом. Установление инди­видуальностью этого всеобщего закона как закона для себя и есть, со­гласно И.Г. Фихте, основное содержание самоопределения.

Системомыследеятельностная методология рассматривает прак­тику как изменение рамок и горизонтов мышления и деятельности в контексте развития. Антропологический пафос (П.Г. Щедровицкий) подхода связан с представлением о способности мышления преодо­леть машинные формы мыследеятельности, выстроить акт развития за счёт опор в рефлексии, возможностью рефлексивно дистанцировать­ся от собственной деятельности, понять её как схему, которая может быть изменена. В соответствии с корпусом текстов системомыследея- тельностного подхода представления о практическом мышлении и практическом действии строятся по отношению к историческим про­цессам смены понятийных систем (формаций), организующих обще­ственное сознание и самосознание людей. При этом выделяются три типа практик:

1) практики, связанные со сменой систем знания, передающихся по каналам трансляции;

2) практики, связанные со сменой понятийных структур, непосред­ственно организующих сознание в процессах коммуникации;

3) практики, связанные со сменой форм социальной организации знания.

На языке системной организации речь идет о трех разных типах структур системы:

1) структуры мест;

2) структуры связей;

3) структуры организованности материала.

Можно сказать, что практики, направленные на оформление меха­низмов и процессов исторического развития понятий, разоформляют и оформляют сознание в единицах культуры (форм мышления), что при­водит к появлению новых понятий, систем знаний, профессиональ­ных сообществ (А.П. Зинченко).

Одновременно практика может рассматриваться как сила, транс­формирующая вовлечённый в неё человеческий материал и консти­туирующая его в определённых антропологических схемах. Особое внимание уделяется практикам тела, социализирующим и окультури­вающим натуральные формы человеческого существования. Сами практики, согласно П. Бурдьё, продуцируются особыми телесными ор­ганизованностями, габитусами, представляющими собой ансамбли субъектных значений и совокупности объективных, овеществлён­ных структур.

Структура практики понимается П. Бурдьё как система «телес­ных» образований (в том числе знаковых и символических), опре­деляющая пространство и цели ситуативных действий и одновременно устанавливающая субъекта практики и предписывающая смысл этих действий. При движении в практике по отношению к её субъекту эти образования задают точки интенсивности, в которых разворачивается практическое мышление. Смысл практики может быть не представ­лен внешнему наблюдателю, в особенности если наблюдатель принад-

~ ~ 9

лежит иной культурной традиции .

2.2. Различие практического и теоретического мышлений

Одна из ключевых проблем в современной интеллектуальной сфере - это проблема реальности мышления. Сегодня почти все типы ин­теллектуальной работы осмысляются и нормируются в пространстве объектно-описательного мышления. Вместе с тем за последнее вре­мя существенно изменился характер общественной жизни, ее ситуации, сложились многосторонние комплексные практики, порождающие та­кое содержание, которое уже не может быть схвачено в традицион­ных формах объектного мышления, и в ее высшей форме - теоре­тическом мышлении. Поэтому необходимо искать другие формы и типы мышления, которые нормированы по другим принципам и орга­низованы иначе, нежели теоретическое мышление. Сегодня складыва­ется социокультурная ситуация, напоминающая ту, в которой работали [9] философы и ученые XVII века; подобно тому, как они создавали новые онтологические представления о мире природы и заложили основания системы естественнонаучного знания, сегодня должны быть созданы принципиально новые онтологические представления о мире и за­ложены основания для развития системы гуманитарных (практических) знаний, то есть знаний, обеспечивающих действие.

В контексте современной проблемы реальности мышления возни­кает вопрос: когда и при каких условиях можно говорить, о том, что знаковая форма реально определяет мышление и деятельность людей? В объектно-описательных интерпретациях остается неконтро­лируемой граница между желаемым и действительным, а отношение знаковых форм и реально функционирующих (развивающихся) систем мышления и деятельности если и постулируется, то сводится к функ­циональному отношению знаковых же описаний. Таким образом, про­исходит приписывание статуса реальности одному из описаний и ис­следуется соотношение «реальности» и всех остальных описаний. По­нимание, что «реальность» есть лишь приписываемый концепт, приводит к появлению ряда несводимых друг к другу «историй», «тен­денций», «прогнозов».

Теоретическое мышление не контролирует отношения развора­чиваемых мышлением предметных форм и того, насколько эти формы рационализируют, трансформируют социальную действительность. Для того чтобы ответить на вопрос о действительном (продуктивном) мышлении, необходимо отказаться от категории субстрата при кон­струировании. Нужно построить такую действительность, в которой решение проблемы реальности мышления разворачивалось бы реф­лексивно и без потери контроля за границами возможностей. Такой действительностью и является практическое мышление.

Как показывает В.С. Библер, теоретический разум, конструи­рующий понятия из априорных оснований, сам по себе не может быть отнесён к действительности своего объекта. Норма теоретического мышления не позволяет контролировать границу отношения разво­рачиваемых им предметных форм и того, насколько эти формы ра­ционализируют, трансформируют действительность. Применительно к теоретическому естествознанию эта граница устанавливается онтоло­гией объекта, конструируемой средствами философии и методологии науки. В гуманитарном мышлении подобная онтология приводит к редукции мышления до рефлексивной формы организации отдельно­го человека и его индивидуальных способностей.

Принцип практической организации мышления связан с тем, что разворачиваемые им формы действительно осуществляются. Практи­ческое мышление свободно относительно границ конкретной научной дисциплины либо технологической нормы, поскольку то, с чем имеет дело практически мыслящий субъект, представляет собой целостный социокультурный объект, объект действительного отношения. Прак­тическое мышление утверждает реальности содержания мысли быть рефлексивно и без потери контроля за границами возможного знания, реорганизует ситуацию мыслящего субъекта, определяя содержатель­ные условия и ограничения для постановки целей и формирования об­раза действия и создавая новые схемы организации деятельности.

Практическая организация мышления - условие действительного самоопределения, форма организации антропологического содержа­ния; его содержание удерживается как в символической, так и в схема­тической форме. Осуществление практического мышления требует иной организации, чем осуществление теоретического мышления. Практическое действие связано с самоопределением. По-видимому, еще одним историческим прецедентом реализации практической трак­товки мышления стал институт права (П. Шульц) и институализаци- онная линия формирования интеллекта (от «институт» - организа­ция). Практическое мышление в самом широком смысле можно оха­рактеризовать как тот инструмент, с помощью которого человек опре­деляет свое бытие, осуществляет полагание и снятие границ деятельно­сти, расширение рамок, определяющих поле возможностей человека.

2.3. Схематизация и онтологичность практического мышления

В качестве сопоставимой с символом понятийной формы, позво­ляющей изобразить реальность понятия, используется схема. Вслед за Кантом схема понимается как результат применения «правила рефлек­сии», то есть изображение понятия, соответствующее не столько пред­мету мысли, сколько ходу мысли об этом предмете, воспроизводимо­му в рефлексии. Как способ жизни понятия схема противопоставляется символу: если в символе содержание свёрнуто в непосредственном со­зерцании, то содержание схемы всегда рефлексивно, связано со спо­собом движения мысли в понятии. Способы появления и употребления схем как формы, удерживающей мысль в её становлении, были разра­ботаны в наследовавшемся Кантом трансцендентальном идеализме (И.Г. Фихте, Ф. Шеллинг). Аппарат схем используется И.Г. Фихте при введении понятия самоопределения, для представления перехода от представления действительности как натурально данной совокупно­сти предметных связей в действительность рефлектирующей себя мысли, воспроизводящейся в понятии. Без такого перехода, по И.Г. Фихте, самоопределение как определение идеальных оснований мыслящего и действующего субъекта невозможно.

Тем самым схема снимает противопоставление идеального основа­ния и действительности; сама действительность становится прежде всего мыслью, выведенной из идеального основания. Объективность этой мысли задаётся тем, что мыслящий субъект одновременно являет­ся субъектом действия и вместе с тем, в рефлексии, понятием субъекта; схема мысли одновременно оказывается схемой определения мысля­щим субъектом самого себя как действующего, схемой организа­ции деятельности.

Дальнейшее развитие способов организации мышления в схемах, предпринятое Московским методологическим кружком (ММК) под руководством Г.П. Щедровицкого, позволило снять субъективность трансцендентального идеализма за счёт появления схем совместной, кооперированной деятельности, осуществляемой коллективным субъектом, в том числе мышления как деятельности, и представления в схемах деятельности сложных социокультурных объектов.

За счёт рефлексии схема может быть отнесена одновременно и к объекту, и к субъекту. Схема может выступать изображением объекта «как он есть на самом деле», выступать в функции онтологического знания, разворачивающегося в определённой логике, не зависящей от целей и установок субъекта мышления. В онтологическом знании, раз­ворачивающемся в схемах, акт трансцендирования, выхода мысли за пределы социокультурного объекта, заведомо предположен, «вынесен за скобки», превращён в набор базовых онтологических принципов и допущений. Одновременно схема задаёт набор позиций субъектов и норм их взаимодействия; опираясь на схему, в эти позиции можно вой­ти и «проиграть» их в мышлении, имитируя совершение реального действия. Рефлексивное воспроизведение схем генезиса социокуль­турного объекта позволяет рассматривать его развитие как социокуль­турный проект в системе общественной организации и одновременно как самостоятельную систему, как институт, выполняющий опреде­лённое назначение и внутри себя организованный в соответствии с этим назначением.

2.4. Характеристики практического мышления.

Моделирование социокультурного объекта

Категориальная система для описания практического мышления включает в себя три аспекта: пространственные характеристики мышления в аспекте его онтологической организации, способа отнесе­ния к действительности; структурные характеристики в аспекте управления единицами целостности мышления; характеристики про­извольности в аспекте коммуникативной организации мышления.

Эти характеристики представляют собой инвариант «неклассиче­ского идеала рациональности» — нормы мышления, выделенной в различных подходах к синтезу гуманитарного знания и моделиро­ванию системного социокультурного объекта: системомыследея- тельностной методологии (Г.П. Щедровицкий, О.И. Генисаретский и другие); феноменологический анализ законов существования симво­лического мышления и символических форм организации сознания (М.К. Мамардашвили, А.М. Пятигорский); семиотический анализ за­конов существования символического мышления и «символических полей» культуры (Р. Барт, Ю. М. Лотман).

Ограниченность понятийного мышления преодолевается за счёт пространственной (топологической) модели мышления. Мышление рассматривается как подсистема универсума мыследеятельности, опи­сываемого пространственной позиционной структурой. Чем преодоле­вается натурализм как самого мышления, так и его объекта. Мышление, организованное по схеме мыследеятельности, строится по принципу «множественного знания», включает в себя, по меньшей мере, две раз­личные позиции; из него невозможно выделить одно знание, которое может быть непосредственно спроецировано на объект мысли.

Сознание пространственно представляется как сфера, в которой мысль представляет особое место. М.К. Мамардашвили рассматри­вает сознание как целостность, развёрнутую в пространстве и охва­тывающую свой предмет, вводя представления о состоянии сознания и структуре сознания. Эта сфера — внешняя по отношению к единич­ному субъекту и единичному акту мышления структура, выступающая условием реальности содержания мышления и сознания; мысль предметна за счёт того, что субъект установлен определённым обра­зом относительно предмета. Сознание протяженно в мире и транс­формирует его, создавая посредством символов временных и про­странственных единиц, не безразличных в жизни сознания и опреде­ляющих смысл и назначение любого другого содержания — точек ин­тенсивности. Пространственный анализ сознания смыкается с проде­ланным Ю. М. Лотманом пространственным анализом сюжета как порождающей единицы культурного поля.

Рассмотрение пространственных характеристик мышления позво­ляет удержать его как движение содержания в системе позиций, как движение в пространственной структуре сознания, как сюжетную пе­рипетию в культурном поле.

Структурность позволяет рассматривать целостность мышления как целостность деятельности управления. Мир понимается как ис­кусственная, выстраиваемая целенаправленно целостность, а мышле­ние - инстанция, осуществляющая управление. Такое мышление выделяет в деятельности её субъектов, содержание их мышления, дей­ствительные цели и предметность их деятельности. Реконструкция дея­тельности воспроизводит реальность в схеме, включая содержатель­ные интенции ситуации и цели их деятельности. Деятельность может также имитироваться игровым образом. Мышление, проигрываю­щее деятельность, принципиально отличается от мышления, рас­сматривающего её объективировано, в схеме; оно программирует себя посредством схем деятельности, норм мышления и кооперации и за счёт рефлексии выделяет схему проигрываемой деятельности.

В игре также разворачивается сюжетная перипетия, принципи­альной оказывается возможность выстроить структуру ситуации как систему заранее предусмотренных мест, переходов, возможностей. Структура определяется совокупностью символов и предписаний, что позволяет закрепить точки интенсивности сознания и одновременно различить игровое (обратимое) и реальное (необратимое) движение. Мир такого мышления состоит не из предметов, а из структур, их преобразований и переходов.

Рефлексивный характер такого мышления позволяет воспроизво­дить произвольность мыслящего субъекта и тем самым устанавливает и определяет его как действительного субъекта. Основной содержа­тельной единицей такого мышления является пространственная структура, организующая субъекта мышления. По отношению к та­кой организации практическое мышление - условие разворачивания и выявления содержания, скрытого в символических структурах и схе­мах организации деятельности, определения внутреннего смысла и ло­гики действий субъекта.

Так конструируемый мир соотносится с миром художественного произведения, структура которого воспроизводит онтологический пе­реход, где пространство непосредственной жизни осознаётся как про­странство, организованное трансцендентными основаниями, реали­зующимися в человеческих поступках и отношениях.

Онтология такого мира - социокультурный объект, системная це­лостность, синтезирующая формы организации коллективной мыследея­тельности и обслуживающие знаковые, символические, понятийные, смысловые структуры. К социокультурным объектам относятся куль­турные практики (как, например, практики науки, искусства, управле­ния, проектирования) и целостности, в которые человек помещается не­посредственно (как, например, регион, этнос). Социокультурный объ­ект не дан материально, он выстраивается лишь благодаря определенным человеческим сообществам, живёт в культурном поле как продукт жиз­недеятельности этих сообществ и определяет понятийно выстроенную среду человеческого существования. Практическая антропология на­правлена на освоение и моделирование социокультурных объектов для формирования субъективных смыслов, значений и отношений.

3. МЫСЛЕДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ТЕОРИЯ ПРАКТИКИ.

МЕТОДОЛОГИЗАЦИЯ СОВРЕМЕННЫХ ПРАКТИК ОБРАЗОВАНИЯ

3.1. Теория практики с позиции мыследеятельностной

методологии

Вызов, который сделал П. Бурдьё, связан с началом попытки соз­дания теории практики - как это ни парадоксально звучит. Его работа «Практический смысл» является своеобразным «манифестом тео­рии практики». Сегодня это уже классика. Тем не менее следует учесть, что это начало пути, в котором методология сыграла и сегодня продолжает играть существенную роль. Если П. Бурдьё работал в ос­новном на материале социологического и этнографического познания, то мыследеятельностная методология работала как бы до материала и во многом вне материала. Если быть точнее, то таким материалом были структуры мышления деятельности. Наверняка следующим этапом развития системомыследеятельного подхода должно стать по­явление мыследеятельностной теории практики.

Г.П. Щедровицкий выделял формальное, конструктивное (практическое) и содержательное мышление. Формальное мышле­ние «создает и развертывает организованности текста, практическое и конструктивное мышление развертывают конструкции объектов и зна­ков, выступающих в роли онтологических схем и картин, содержатель­ное мышление устанавливает связи и отношения между различными конструкциями материала». Георгий Петрович отмечал, что как конст­руктивное, так и содержательное мышление осуществляется не в сло­вах, а в конструкции самих объектов и в конструкции знаков. Таким образом, человек может мыслить в образах объектов и знаков, и «про­цесс движения в этих образах целиком и полностью заменяет ему про- говаривание».

Практические представления, по Г.П. Щедровицкому, возможно рассматривать через «четвероякое содержание»:

- объект;

- действие-операции;

- знаки/языки;

- понятия.

Это можно рассматривать как минимальный набор базовых элемен­тов теории практики.

Единица

практики

Функции Мыследеятельностные

ресурсы

Объект Онтологическое пола­гание Системно-структурный подход, «теория смыслооб­разования»
Действия и опе­рации Активность, интен- циональность, огра- низованность Деятельностный подход и ОРУ[10]
Знаки и языки Понимание и комму­никация Новая семиотическая тео­рия («знак и деятельность»)
Понятия Единицы и структуры мышления Содержательно­генетическая логика, ОДИ[11]

Однако следует понимать, что это лишь «начала практической ло­гики», которые должны быть реализованы на современном материале. А конкретно - прежде всего на конструировании и описании совре­менной политической практики (через создание российской социоло­гии), современных практик морали (через конструирование этических представлений), современной педагогики (через создание современной философии и антропологии образования), стратегии развития террито­риальных и производственных систем (через создание модели постин­дустриальной экономики), проектировании современных форм искус­ства и арт-практик (через оформление эстетических представлений). И, по всей видимости, это и есть современный шаг развития системомыс- ледеятельностной методологии.

3.2. Конструирование как базовый процесс образования

Признание легитимности идеи практического мышления приведет к парадигмальному сдвигу в организации практик образования. Образова­ние сможет готовить людей к практикам, «не проходя практику». Это приведет к антропологической революции, поскольку станет возможным формировать до сих пор эксклюзивные человеческие качества, такие как ориентировка в экстремальных ситуациях, креативное мышление, ре­кордные стратегии, творческая интуиция, способности к открытиям.

Образовательная деятельность не имеет собственных практик за исключением онтоконструкторских полаганий. Конструирование но­сит онтопрактический характер - объектное полагание мира и сфер- но-практическое описание. Базовым элементом такого полагания является схема. Конструирование схемы является процессом объекти­вации реальности. Такое конструирование становится ведущим дейст­вием в онтопедагогических системах. Социокультурные объекты (конструируемые в онтопедагогике) выступают в качестве чистых мо­дельных форм - онтологических схем. Социокультурный объект возникает как определённая схема, обеспечивающая продуктивное действие. Происхождение социокультурного объекта обосновано принципом схемы двойного знания, когда задаётся пространство изо­бражения объекта и особое пространство для самого объекта как воз­можного. Здесь и появляется пространство онтологических схем. Ан­тропологичность же этого пространства возникает за счёт целепола­гающего характера: «Объект есть всегда выдвинутая вперёд цель, к ко­торой мы идём» (Г.П. Щедровицкий).

Схема является наиболее адекватным процедурным механиз­мом образования, направленного на разворачивание пространства и ситуации самоопределения человека, поскольку схема производит:

1) пространственную организацию (мышления);

2) организацию единиц целостности;

3) коммуникативную организацию.

Таблица 2.

Схема мыследеятельности как основание типологии

образовательных практик.

Пояс Вариан­ты ОДИ Антропофакт Схемотипы
Пояс социально органи­зованного и культурно закрепленного коллек­тивно-группового мыс- ледействования Трена­

жеры

Компетенции Схемы рабо­чей онтоло- гизации
Пояс полифонической и полипарадигматической мысли-коммуникации Инстал­

ляция

сообще­

ства

«Представление» о

социокультурном

объекте

Объектно- онтологиче­ские схемы
Пояс чистого мышления Истори­

ческое

конст-

руирова-

ние

Макет самоопре­деления (идентич­ности), размеще­ние себя в истории, в рамочно- идентификацион­ных полаганиях Схемы топо­логии пути

3.3. Онтопедагогика в поле антропотехник

В пространстве образовательной практики онтопедагогика отлича­ется от педагогики образца, в которой социокультурные практики представлены непосредственно, не рефлексивно; дидактической педа­гогики, транслирующей культурную норму в форме системы знаний и норм деятельности, отчуждённых от образовательного субъекта; дея­тельностной педагогики, включающей образовательного субъекта в существующие схемы деятельности.

Благодаря рефлексивному преодолению «границы-перехода» в представлениях о нормах существования социокультурного объекта участник образовательного события оказывается в новой системе гума­нитарных координат. Именно с появлением новой системы координат по отношению к социокультурному объекту, или, говоря феноменоло­гическим языком, новых «структур сознания», мы и связываем иннова­ционную для современной культуры антропологему возможностей.

В качестве гипотезы мы кладем рабочую версию о «гуманитарной антропологии», используя типологию антропотехник, построенную на основе представлений о таких модусах существования бытия, как «не­обходимость», «действительность» и «возможность».

С точки зрения модуса «необходимости» - это антропотехники институциализации, в рамках которых человек проходит через ряд социальных институтов, социальных традиций, социальных обуслов­ленностей. М. Фуко прав, говоря, что европейский человек есть ре­зультат практик диетики, эротики и экономики. Он исследует то, как институты формировали человека, то, как человек, в котором «сидит» идея институциональности, начинает поддерживать собой эти институ­ты. Соответственно, тут возникают специальные практики работы с человеком и специальные процедуры, результатом является институ­циональное сознание и поведение.

С точки зрения модуса «действительности» - это антропотехники актуализации, где человек рассматривается как результат практик трансцендирования и где актуальная для той или иной деятельности «способность» выступает в качестве базовой антропологемы. Эта ли­ния связана с вхождением человека в мир деятельности. Если в пер­вой линии он осваивает поведение, то здесь он становится «предпри­нимателем», у него появляется средство по решению задач. Благодаря актуализации мир для человека становится актуальным, значимым. Он может переделывать мир в то или иное актуальное состояние, превра­щать его в мир действительности (согласно Аристотелю, деятельность - это идеальная форма действительности).

С точки зрения модуса «возможности» - это антропотехники са­моопределения, где в качестве антропологемы выступают представле­ния о «человеческом потенциале», как системе знаний об антрополо­гических возможностях. Линия самоопределения, вводит человека в мир практик.

Согласно нашей гипотезе, все указанные выше антропотехники возможно интерпретировать как различные практики субъективации, которые могут конкурировать, но не в теоретическом мышлении, а в реальной жизни человека, на его личном материале. Эта типология за­дает для нас способ интерпретации и проектного анализа того, какие «инстанции» в человеке мы выделяем как предмет собственной рабо­ты, позволяет сформировать версию о том, как можно мыслить процесс проектирования в сфере антропотехники. Мы работаем либо с форми­рованием социального (институционального) сознания и поведения, либо с формированием способностей как того, что прикрепляет чело­века к миру деятельности. Либо мы начинаем обсуждать, что человек есть «потенциал», «бесконечная возможность».

3.4. Образовательная задача в политетической логике

Следует понимать, что педагогическая теория, как и любая гумани­тарная система представлений о практике, устроена сложно­многослойно. Образовательная задача - это своеобразная «клеточ­ка», способная развернуть все многообразие теоретических построе­ний, индивидуальных стратегий и коллективной мыследеятельности. Она как бы скрепляет и удерживает все возможные слои образова­тельной практики - слой натуральных объектов, представлений и от­ношений, слой системной организации (деятельности), слой смы- слов/значений, а также образно-символический слой.

По своей принципиальной структуре образовательная задача явля­ется не дидактической, а гуманитарно-проблемной. Соответственно, должно произойти и революционное изменение коммуникативных стратегий образовательных систем. Это можно сформулировать как переход от дидактики, последовательному изложению шагов освоения предмета к политетике, то есть к одновременному разворачиванию всей полноты практики, представляющей осваиваемый объект.

Согласно нашей гипотезе, образовательная задача должна развора­чивать (распаковывать) пространство и время образования по трем взаимообусловленым и взаимосвязанным осям. В качестве этих осей (или логик) мы выделяем:

- содержательно-генетическую логику конструирования прак­тического понятия и формата организации социокультурного объекта;

- игротехническую логику разворачивания всех поясов мыследея­тельности;

- индивидуально-историческую логику сценирования антрополо­гических сюжетов.

С точки зрения логики образовательного проектирования за каждой из трех осей лежит представление о том или ином фокусе конструиро­вания. Так, за осью конструирования социокультурного объекта лежит представление о теме и содержательной организации образования. За осью разворачивания полного пространства коллективной мысле­деятельности - представление об оргпроекте. И, наконец, за осью сценирования антропологических сюжетов - представление о сформи­рованных «знаках индивидуальности» участников модуля.

В отличие от учебной образовательная задача не требует «реше­ния» в традиционном смысле слова, то есть привлечения имеющихся в наличие знаний и способов решения. Для образовательной задачи так­же недостаточно выработки новых знаний и способов. Прежде всего, образовательная задача связана с построением нового контура, в ко­тором могут разворачиваться процессы конструирования и интер­претации. В логике проектирования это означает, что для организа­ции продуктивной деятельности «успешный» участник должен постро­ить такую ситуацию будущей мыследеятельности, в которой бы смещалась система существующих норм по отношению к тому или иному социокультурному объекту. Речь идет о том, чтобы, образно говоря, вывести образовательное содержание «из классной комнаты», перейти от принципов педагогической имитации (дидактики) к реаль­ности существования того или иного социокультурного объекта (политетики).

При этом образовательная задача имеет для разных участников свой оттенок, специфику и свое значение и в конце концов начинает по-разному презентироваться различными позиционерами. Так, напри­мер, для участников образовательная задача - это реальная поисковая задача организации форм собственного будущего; для педагогов- тьюторов - реальная задача организации исследовательско­конструкторской деятельности; для теоретиков педагогики - возмож­ность выделения через жизненные натуральные формы необходимых педагогических процессов; для экспертов-специалистов - ресурсная реальность прогнозирования; для аналитиков образовательных процес­сов - механизм исследования действием; для чиновников и обществен­ности - способ организации фокус-групп; для политиков - метод фор­мирования самоидентификации у населения и т.д.

Поэтому нам кажется, что постановка проблемы образовательной задачи актуальна для многих позиционеров и представителей сферы образовательного проектирования и исследований, поскольку образо­вательная задача в своем понятийном пределе, с одной стороны, явля­ется основным механизмом конструирования реальностей Будуще­го, а с другой, является средством «конституирования реальности как условия понимания и общения» (В.М. Розин).

Другими словами, образовательная задача должна отвечать функ­циям «соорганизации сознаний». По существу, это есть социотехниче­ское действие по организации коммуникаций, обслуживающее процессы самоопределения. Именно такое понимание и разворачива­ет нас к поиску таких координат построения образовательной задачи, которые определяют гуманитарное отношение к миру. В отличие от натуралистических и сенсуалистических подходов, гуманитарное от­ношение переносит образовательную деятельность с квази­естественных объектов (В.В. Мацкевич) на историко-культурные ас­пекты практик человеческой субъективации. Гуманитарное отношение к миру распространяется и становится практикой интерпретации чело­веком себя как отражения определенной культурно-исторической ти- пологизации. Таким образом, анализ практик субъективации на мате­риале личной истории и есть процесс индивидуализации.

В этом смысле образовательная задача в рамках гуманитарной па­радигмы с внешней стороны должна быть посвящена прошлому (де­конструкции) и возможному будущему (реконструкции) (Ж. Делез и др.) социокультурных объектов и/или исторических практик субъекти- вации, а со стороны внутренней (индивидуальной «примерки культур­ного платья на себя») должна становиться индивидуализированной событийностью, окрашенной исторической задачей.

Так понимаемая образовательная задача не позволяет участникам образовательного процесса натурально «перетекать» в утопические представления о будущем, как если бы на схеме «шага развития», не через контекст рефлексивного анализа настоящего, а сразу «прямиком» в будущее.

«Настоящая» образовательная задача вынуждает отделиться от фрагментов собственного культурного тела, тех практик субъективации и социокультурных реальностей, которые этой задачей презентируются. Поэтому «конструирование возможных миров» как образователь­ный сценарий невозможен без рефлексии социокультурного объекта, с одной стороны, и индивидуальной рефлексии собственного опыта субъ- ективации, связанной с этим объектом, с другой. По существу, это и есть предельное понятие образовательной задачи в гуманитарной пара­дигме, ее ведущее значение. Причем в методологических и онтологиче­ских аспектах это означает, что через образовательную задачу должна презентоваться и реализоваться иная, новая для участников реаль­ность. Или, используя выражение Ж. Делеза и Ф. Гваттари, она долж­на разворачивать своеобразную «педагогику концепта».

«Истинное» образовательное событие демонстрирует основной те­зис Шопенгауэра о «мире как воле и представлении», а удержание в поле образовательной задачи в пределе может быть проинтерпре­тировано как поступок самоопределения, поскольку он подтвержда­ет наличие разворачиваемой реальности в процессах мыследеятельно­сти. Кстати, проблема экспертизы антропопрактик во многом, на наш взгляд, и заключается в гуманитарной проверке на наличие этой «но­вой реальности», например, через появление «фигур самоопределе­ния», порождающих ту или иную интерпретацию ситуации. А по­скольку «онтологическое мышление признает, что мир есть Про­блема, и любое полагание, а затем развертывание действительности осуществляется в рамках проблематизации» (П.Г. Щедровицкий), то проблема в образовательной задаче должна иметь логику интериори- зации, то есть переводиться в личностный план, иметь возможность становиться антропологической и экзистенциальной.

Проблемная ситуация, которая становится основанием для кол­лективной мыследеятельности и которая, собственно, актуализирует всю ситуацию, должна иметь смысл - реальное значение в историче­ском, социокультурном, футурологическом пространствах. Однако при этом она должна быть не «производственной», учебной или игровой, а имеющей статус реальности для участников, включенных в образова­тельное событие. Иными словами, образовательная задача должна носить практический характер, предоставлять возможности овла­дения практическим мышлением.

Общим основанием для разворачивания теоретического мышления является семиотическая трактовка знания как редукция языкового мыш­ления, реализуемая на уровне рефлексивной организации отдельного человека, его индивидуальных способностей. В основе проектирования естественно-научного содержания образования лежит такая единица, как понятие. В основу гуманитарной (практико-ориентированной) орга­низации содержания должна быть положена не семиотическая, а прак­тическая трактовка знания. Единицей проектирования содержания образования является не понятие, а масштаб или формат. Именно включение в процессы перемасштабирования или переформатирования можно обсуждать в качестве базовых образовательных процессов, в хо­де которых происходит высвобождение человеческой энергии и актуа­лизация человеческого потенциала в образовании.

3.5. Содержание образования в парадигме практического мышления

Содержание образования - это своеобразная проекция образо­вательного события (его структуры) в онтологическое поле. С этой точки зрения, содержание является, с одной стороны, единицей орга­низации и управления деятельностью (мыследеятельностью), а с дру­гой - не сводится к конструкциям объектов, которые должны быть взя­ты вместе с процессом объективации как элементом и инфраструкту­рой любой деятельности (Г. Риккерт).

В рамках представлений о практическом мышлении имеет смысл выделить три типа содержания образования и, соответственно, три типа процессов объективации.

Первый тип содержания связывается нами с процессом актуализа­ции социокультурного объекта. Участник образовательного события амплифицируется в зависимости от специфики социокультурного объ­екта и образовательной задачи до носителя определенной практики. Он участвует в базовых деятельностях, связанных с аналитикой много­образия функциональных комплексов введенного социокультурного объекта. Но эта аналитика производится пока еще не выделенным, включенным институциональным субъектом, и в этом смысле пока еще не исследователем - производится как бы «материализация» опреде­ленной социокультурной реальности.

Второй тип содержания связывается нами с процессом идеализа­ции социокультурного объекта, то есть конструированием «чистого типа», полаганием версий относительно происхождения и историко­культурных функций социокультурного объекта. Участник образова­тельного события становится гуманитарным исследователем и начина­ет фиксировать и выделять культурно-исторические процессы объ­ективации.

Третий тип содержания образования связывается нами с процессом трансформации, где основной деятельностью является моделиро­вание развития социокультурного объекта через фиксацию страте­гий, типологий, закономерностей, теорий, то есть всего гуманитарного веера представлений о развитии социокультурных практик. Здесь уме­стно вспомнить слова Бориса Эльконина о том, что модели нужны не для того, чтобы ими пользоваться, а чтобы модельно мыслить. То есть прежде всего ценны не столько полученные модели, сколько путь- метод, который в будущем и будет позволять втягивать в моделирова­ние материал различных социокультурных объектов.

Итак, в вопросе о содержании образования мы выделяем в ка­честве материала культурно-историческую палитру представле­ний о социокультурном объекте; в качестве основной формы, в кото­рой он представлен, выступает интерпретационное образовательное событие. Базовыми процессами объективации выступают актуали­зация, идеализация и трансформация социокультурного объекта. Ядрами содержания образования являются «институт» (феномен организации жизнедеятельности), «конструкт» («чистый тип») и «модель» (практическая система).

Эти три плана содержания образования возможно типологизиро- вать с помощью трех досок - системных представлений в мыследея­тельностном подходе: объектно-онтологическое, оргдеятельностное и оргуправленческое содержания. Соответственно, «институт», «конст­рукт», «модель». Образовательная же задача, с одной стороны, должна быть настолько емкой, чтобы развернуть эти три типа содержания в процессы коллективной мыследеятельности, а с другой, должна соор­ганизовывать эти содержания, являясь своеобразным гарантом целост­ности, то есть практичности.

Безусловно, представленные размышления являются лишь началом построения новой образовательной парадигмы, основанной на идее по­становки практического мышления и методологизации содержания об­разования. Необходимо дальнейшее разворачивание работ как в про­странстве экспериментальной активности, так и в сфере разработок, прежде всего, по созданию современной теории педагогической антро­пологии и педагогической эпистемологии.

<< | >>
Источник: Коллектив авторов. СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА И КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ: ОБЕСПЕЧЕНИЕ НОВЫХ СТАНДАРТОВ Сборник статей и стенограмм III Всероссийской научно-методической конференции 19-21 января 2011 г.. 2011

Еще по теме Попов А.А. ПРАКТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ И МЕТОДОЛОГИЗАЦИЯ СОВРЕМЕННЫХ ПРАКТИК ОБРАЗОВАНИЯ:

  1. Коллектив авторов. ИНФОРМАЦИОННОЕ ПОЛЕ СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ: ПРАКТИКИ И ЭФФЕКТЫ Материалы Шестой Международной научно-практической конференции 22 - 24 октября 2009 г., 2009
  2. В. В. Бирюков, О. Б. Мельникова, Р. Н. Шехавцов, И. В. Попов. Теория и практика планирования расследования преступлений. Учебное пособие. (Луганск, РИО ЛАВД - 72 с.), 2002
  3. Значение диалектического мышления для научной и практической деятельности
  4. Коллектив авторов. Теория и практика гендерных исследований в мировой науке. Материалы международной научно-практической конференции., 2014
  5. А.Ваксян. Практика уголовного сыска научно-практический сборник: составитель - М.: Лига Разум — 244с., 1999
  6. Ю.П. Дубенский, Е.С. Асмаковец, Н.Б. Гребенникова, В.В. Лемиш, О.Е. Костенко.. Технологии социальной работы: теория и практика реализации: Материалы III заочной Международной научно-практической конференции, 2009
  7. Коллектив авторов. ИНСТРУМЕНТАЛЬНАЯ ДИДАКТИКА И ДИДАКТИЧЕСКИЙ ДИЗАЙН: ТЕОРИЯ, ТЕХНОЛОГИЯ И ПРАКТИКА МНОГОФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ВИЗУАЛИЗАЦИИ ЗНАНИЙ Материалы Первой Всероссийской научно-практической конференции 28 января 2013 г., 2013
  8. XI. РОЛЬ НОВОЙ ФИЗИКИ В СОВРЕМЕННОМ РАЗВИТИИ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
  9. Коллектив авторов. Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития Сборник статей Международной научно-практической конференции, 2014
  10. 332. Современная эволюция судебной практики.
  11. Р а з д е л IV ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ И ИХ ВОПЛОЩЕНИЕ В ПРАКТИКЕ ВОСПИТАНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ
  12. Раздел I ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В РОССИИ
  13. Коллектив авторов. ДИДАКТИКА МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА Часть 1 Педагогика, 2013
  14. § 2. СУДЕБНАЯ ПРАКТИКА 155. Обычай в современном праве.
  15. Образование как сфера социальной практики и предмет теории
  16. Глава 7 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКА ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЕ XX в.
  17. ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗРАБОТКИ ПУТЕЙ ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ