<<
>>

ПАНЕЛЬНАЯ ДИСКУССИЯ МАСТЕРОВ «ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ СТАНДАРТОВ»

Ведущий - Мкртчян Манук Ашотович.

Участники: Бершадский Михаил Евгеньевич, Воронцов Анатолий Борисович, Глинкина Галина Васильевна, Громыко Нина Вячеславов­на, Кларин Михаил Владимирович, Литвинская Ирина Геннадьевна, Лукина Антонида Константиновна, Минова Маргарита Васильевна, Попов Александр Анатольевич, Троицкий Юрий Львович.

Мкртчян М.А. Заявлена форма работы - панельная дискуссия мас­теров, это нечто новое в нашей конференции. Мы делаем еще одну по­пытку связать практику мастер-классов с обсуждением на теоретиче­ском уровне. На прошлой конференции это не совсем получилось. То­гда мастер-классы, где мы видели интересные вещи, были оторваны от теоретических дискуссий. Сегодня мы попробуем через панельную дискуссию соединить теорию и практику. Приглашаю наших мастеров подняться на сцену за этот стол.

Прошу всех мастеров держать позицию. Это очень сложная работа. Мы должны не просто говорить о себе, а говорить с учетом того, что это место для дискуссии. Здесь важно следующее. Каждый мастер, на­верное, чуть-чуть представит, что происходило на мастер-классе. Но если мы там видели чисто практическую действительность, то здесь необходимо представить что происходило уже на теоретическом, кон­цептуальном уровне. Я не хочу заявлять никакие нормы, посмотрим, как пойдет, но на все нам отводится полтора часа. Предлагаю кому- нибудь начать. Выступающему любой мастер может задавать любые вопросы. С позволения зала, спрашивать имеют право только те, кто здесь сидит. Пожалуйста, кто начнет?

Кларин М.В. На самом деле я не знаю, как это делается, но попро­буем. В моем случае мастер-класс был посвящен интерактивному обу­чению как механизму освоения нового опыта. Речь шла об интерактив­ном обучении как обучении особого рода, которое основано на естест­венном цикле освоения нового опыта. В этом случае, соответственно, появляются понятия, которые традиционно не употреблялись.

Напри­мер, появляется понятие «целостный опыт» как единство проживаемого, эмоционально окрашенного и рефлексируемого, и осознаваемого в по­следствии. Появляются новые способы организации обучения, которые присоединены к естественному циклу. Обучение рассматривается как искусственно поставленный процесс, где появляется новый субъект учения - коллективный. Здесь существуют варианты. С одной стороны, есть совместная деятельность, которая ведет к индивидуальному резуль­тату, то есть деятельность совместная и коллективная, но результаты будут индивидуальные. А с другой стороны, есть именно совокупный коллективный субъект, который как коллективный субъект и продвига­ется. И это особое явление. Само теоретическое осмысление представ­ляет для меня непростую задачу, так как я с этим работаю как практик и имею дело с феноменами, поэтому пока я на этом остановлюсь, хотя там есть еще, например, стирание границ между обучением и воспитанием.

Троицкий Ю.Л. Вы говорите о понятии целостного опыта? А це­лостного с чьей точки зрения?

Кларин М.В. Конечно, я смотрю на опыт с точки зрения человека, который его организует. С точки зрения антрополога целостный мате­риал - обучение взрослых. Тогда, допустим, как антрополог, я вижу этот опыт целостным или предполагаемым целостным по тому основа­нию, что я не выделяю в нем только когнитивную составляющую. На­пример, я выделяю не только знания, умения, навыки, но к этому при­бавляю отношения. Я вижу комплекс знаний, при этом знания, умения, навыки, отношения - это то, что я накладываю потом, прежде всего я вижу комплексное проживание, прожитый опыт. Это моя точка зрения, мой взгляд как человека, организующего этот процесс.

Троицкий Ю.Л. Ну да, для носителя опыта я понимаю. Но ведь любая рецепция, как наш опыт показывает, - это всегда расчленение того, что я вижу, на разные уровни понимания. По моим наблюдениям, самая частая учительская реакция при восприятии чужого опыта - ре­акция узнавания. Не знаю, согласитесь Вы со мной или нет, но я всегда в чужом опыте пытаюсь узнать элементы своего.

Это естественная ре­акция, где я волей-неволей, даже нехотя, расчленяю то, что наблюдаю, на разные уровни понимания, принятия - неприятия и так далее. То есть целостность на самом деле носит довольно иллюзорный характер, для автора - «да», а для реципиента - «нет».

Кларин М.В. С точки зрения реципиента - то же самое, потому что опыт, который используется в интерактивном обучении, - это опыт принципиально почти не расчлененный. Это буквально впрямую про­живаемый опыт до всякого анализа. В качестве самого веского примера может быть ваш опыт, который Вы пережили в раннем детстве, без всякого анализа: обжегся - убрал руку, пошел в тундру - заблудился и почти замерз. Вот такой опыт.

Литвинская И.Г. Я знаю, что Вы достаточно плотно занимались теорией полного усвоения и являетесь крупным специалистом в облас­ти технологии обучения, операциональных целей и тому подобного. И мне очень странно, когда Вы говорите о целостном опыте, потому что когда мы хотим за счет передачи опыта или освоения опыта изменить практику, внести изменения и управлять изменениями, то всегда стоит вопрос: «Какая часть из этого опыта собственно переносима, то есть технологизируется и может быть мультиплицирована?» Ведь это толь­ко часть опыта. Как Вы с этим работаете?

Кларин М.В. Да, все правильно. Я приведу пример из управленче- скои практики одной из организации. Залог успеха этой организации - это именно обращение к целостному, максимально неразделенному проживаемому опыту как первичному источнику, а в дальнейшем это уже работа с ним. Но первый шаг, первый ход - это обращение к самому прямому опыту, без этого успешная работа не идет, особенно на слож­ный результат. То есть нельзя обойтись предварительными результата­ми анализа, это пропущенные ступеньки, неэффективный момент.

Литвинская И.Г. Тогда в чем заключается некое гарантируемое но­вообразование в любом обучаемом? Дидактика без этого невозможна.

Кларин М.В. Пока в дидактике я не вижу аппарата, который бы это описывал. И пока могу ответить так: это возвращение к целостному опыту на новом опыте.

На мастер-классе была схема, устроенная как циклические повторяющиеся ветки.

Литвинская И.Г. У меня последний вопрос. Вы занимаетесь, на­сколько я знаю, в том числе, корпоративным обучением. Какая доля сотрудников организации могут освоить новый опыт за счет предла­гаемого Вами подхода?

Кларин М.В. Ну это вообще отличный вопрос. Он, правда, выхо­дит за рамки этой мастерской и я собирался об этом говорить завтра. В этом случае, и это для меня тоже признак новизны, обучение может быть не только средством передачи опыта, в том числе культурно­исторического, профессионального, но может служить и способом по­строения нового опыта. Тут я согласен абсолютно, что это полностью совпадает с представлением о гуманитарной практике. Я так считаю, хотя и знаю, что далеко не все разделяют такую позицию.

Мкртчян М.А. У меня чисто игротехнический вопрос. К примеру, в технологии развивающего обучения, или коммуникативной педаго­гике, или в подходе, связанном с образовательной средой и событием, - в этих новых находках есть что-нибудь такое, что можно было бы че­рез коллективный субъект учения, целостный опыт, то есть через Вашу концепцию, увидеть или прокомментировать?

Кларин М.В. Коллективный субъект учения - да, событие - да. Но вот с образовательной средой мне нужно еще посмотреть, изучить, что понимается под образовательной средой, так как с этим я, честно гово­ря, незнаком. Но для меня это понятие по своему смыслу многообе­щающее.

Мкртчян М.А. Спасибо. Следующий мастер.

Бершадский М.Е. Если позволите у меня есть еще два вопроса. Наш известный коллега Э.Н. Гусинский сформулировал так называе­мый принцип неопределенности, который утверждает, что изолирован­ное взаимодействие с одной и той же подсистемой личности невоз­можно. То есть вы не можете отдельно выделить когнитивные компо­ненты взаимодействия, личность всегда реагирует как интегрированное целое. В этой связи мне не очень понятны исходные конструкции, ис­ходные названия, которые Вы предлагаете. Этот первый вопрос. И вто­рой вопрос, где, по-вашему, проходит граница? Вы говорите «стира­ние». Она между обучением и воспитанием? И какой компонент из этой мифической границы стирается?

Кларин М.В. Ответ на первый вопрос положительный. Правда у

Э.Н. Гусинского принцип неопределенности, насколько я помню, по- другому формулировался и относился к тому, что при сложных целях степень определенности повышается и тогда уровень сложности цели снижается. По-моему, так. Деление на обучение и воспитание - это традиционное деление, не мое. Я как раз вижу, что нет этой границы. Если вводить преобладание когнитивных результатов, тогда, конечно, сразу появится граница, но для меня это подход вчерашнего дня, по­этому я сочинил словосочетание «перевоспитывающее обучение».

Мкртчян М.А. Пожалуйста, следующий мастер. А то боюсь, что мы остановимся на одной мастерской. Я предлагаю мастеру вступать 3 минуты.

Воронцов А.Б. Наш мастер-класс был посвящен одному из видов задач, которые решаются в младшей школе, и такой вид задач мы на­зываем проектной задачей. На мастер-классе мы попытались на кон­кретном примере показать следующее: возможные ходы организации проектной задачи; достижения этой задачи, то есть то, что мы можем с помощью этой задачи увидеть у младших школьников; как эти задачи могут быть организованы. Также посмотрели небольшие видеоролики, познакомились с текстом задачи, и, я думаю, участники мастер-класса остались довольны. Все.

Мкртчян М.А. Пожалуйста, вопросы.

Троицкий Ю.Л. Чем проектная задача отличается по деятельно­сти?

Воронцов А.Б. Это первая часть мастер-класса, она была на про­шлой конференции, а сейчас была вторая часть.

Троицкий Ю.Л. Одним предложением. Отличается от чего? От других типов задач?

Воронцов А.Б. Проектная задача - это задача, которая в квазире­альной, квазимодельной ситуациях использует те общие способы, средства действия, которые дети формулируют в рамках учебных за­дач. То есть это перенос общих способов, средств действия в квазире­альную модельную ситуацию, где мы можем увидеть, как дети дейст­вуют в малых группах в нестандартной ситуации.

Мкртчян М.А. Это у Вас тоже коллективный субъект учения?

Воронцов А.Б. Да, это малая группа, то есть дети решают эти зада­чи в разновозрастной группе со второго по пятый класс.

Мкртчян М.А. Выход у разных детей разный? Результат у каждого ребенка свой?

Воронцов А.Б. Нет, мы говорим о вкладе каждого ребенка в общий результат. Результат задачи общий.

Мкртчян М.А. Это то, что реализуется как понятие «коллективно­распределенная деятельность»?

Воронцов А.Б. Да.

Мкртчян М.А. Пожалуйста, еще вопросы. А «проектная задача» - это можно принимать как новое понятие? Или это просто название?

Воронцов А.Б. С нашей точки зрения, это новый вид задач. То есть существовали такие задачи как: учебная задача, учебно-практическая за­дача, какая-то практическая задача. Это проектная задача, как прообраз проектной деятельности в основной школе. Для того чтобы дети могли осваивать проектную деятельность в основной школе они должны по­пробовать себя в решении системы проектных задач. Таким образом, это не отдельно взятые задачи, это спланированная, начиная с первого по пятый класс, определенная система. С помощью проектных задач дети, во-первых, осваивают способы проектирования, во-вторых, проходят универсальные способы действия и, в-третьих, они пробуют использо­вать эти освоенные средства и способы действования на отдельных предметах в конкретно-практических, нестандартных ситуациях. И именно через такие проектные задачи, а они достаточно длительные и продолжительные по времени, можно наблюдать, как постепенно разви­вается малая группа: от первого объединения в группу и до получения результата. Для развития группы необходим продолжительный проме­жуток времени, с помощью специальных наблюдений фиксируется про­движение группы, ребенка в каждой группе, от первого к пятому классу.

Лукина А.К. Скажите, пожалуйста, а как эти группы формируются?

Воронцов А.Б. Вначале они формируются взрослыми, то есть классными руководителями, потому что в группе есть второклассник, третьеклассник и четвероклассник. Эта группа работает какое-то вре­мя, мы смотрим дельту, то есть изменение работоспособности группы на определенном промежутке времени. Потом эта группа рассыпается, и через некоторое время формируется другая группа с другими деть­ми, так, чтобы дети пробовали работать с разными возрастами, с раз­ными детьми.

Лукина А.К. Я перефразирую вопрос, который, как мне кажется, задавал Манук Ашотович. Тогда получается, что, скажем, одна и та же группа, в которой дети разного возраста, собственная задача, которую решает первоклассник, и собственная задача, которую решает пяти­классник, - они, вообще говоря, чуть-чуть разные, потому что когда первоклассник станет второклассником он будет...

Воронцов А.Б. Первый класс не участвует.

Лукина А.К. Ну, не важно. Второклассник станет на следующий год третьеклассником, через год пойдет в четвертый и в такую же си­туацию попадет. Но для него ведь субъективно уже будет другая си­туация? И его личный прирост там будет другой? В этом вопрос.

Воронцов А.Б. В том-то и дело, там есть разные виды проектных задач. Есть проектные задачи, где на протяжении трех-четырех лет де­ти решают одну и ту же задачу. Сегодня он второклассник и вклад его в эту задачу фактически нулевой или пятипроцентный. Вот он стано­вится пятиклассником - у него также нулевой, пятипроцентный вклад? Или, действительно, сам ребенок видит расширение границ своих воз­можностей?

Лукина А.К. Скажите, меня интересует тот пятиклассник, который начинал работать с этим второклассником: он в шестом классе из этой группы выходит?

Воронцов А.Б. Да, выходит.

Лукина А.К. И тогда эта группа пополняется?

Воронцов А.Б. Постоянно пополняется, входит новый человек.

Лукина А.К. Эта задача может решаться, вообще-то говоря, лет де­сять? В принципе.

Воронцов А.Б. В принципе, да. Задача состоит в том, чтобы сам ребенок видел свой рост. Возможно, и бывает наоборот, в третьем классе он более активный и больше может, а дорастает до пятого клас­са и он уже, оказывается, может меньше и не лидер, у него уже нет мо­тивации, он ничего не хочет.

Лукина А.К. А может он как-то выйти? Надоело ему, свою задачу решил.

Воронцов А.Б. Извините, это правило игры. Прошел ровно год, в апреле месяце он встретился в этой группе, некоторые, может быть, не помнят, как его зовут, с кем он год назад работал. Сформирована группа, мы на компьютере смотрим динамику роста, смотрим, как ме­няется позиция каждого учащегося. Вот этот ученик был лидером, а на следующий год не стал им и так далее. Другой ученик мог решать за­дачу, а на следующий год не получается, что-то случилось, что-то про­изошло. Конечно, педагоги начинают обсуждать, рефлексировать, так как важно не только проведение собственно задачи. Поэтому таких за­дач не может быть много в течение учебного года: их три, так как фак­тически месяц-полтора, после каждой задачи идет разбор полетов пе­дагогическим коллективом. На мастер-классе мы рассматривали раз­личные таблицы, которые заполняются экспертами, где показывается вклад каждого ребенка, показывается его движение от понедельника до пятницы, год от года. К сожалению или к счастью, не все результаты образования, которые получаются можно измерять с помощью тестов, с помощью проверочных работ, а особенно в связи с введением новых стандартов, где появились универсальные учебные действия. Есть та­кое понятие - «экспертная оценка», «встроенное наблюдение». К сожа­лению, учитель, ведущий урок, не в состоянии наблюдать за тем, что происходит, он должен выйти из урока. В такой проектной задаче учи­тель фактически уходит на второй план, он на протяжении какого-то времени, собственно, наблюдает за тем, как организован класс, как ра­ботают группы и так далее. То есть это, так сказать, мастерская учите­ля по экспертной оценке, или обучение самого учителя тому, как уви­деть, что могут делать дети в их собственной деятельности. Организа­ция так называемых малых групп и обучение в малых группах в рамках урока - это очень непродолжительное время. Давайте так скажу, если нам с вами сейчас организоваться в группы, то нужно будет минимум час-два чтобы, во-первых, как-то договориться, как-то понять, кто мы такие, и только после того включиться. А когда на уроке дается зада­ние на десять - пятнадцать минут и нужно за это время группе какой- то продукт сделать, то, к сожалению, часто это не удается, так как формальное объединение детей в группы, которое не решает задач коммуникации, не решает и задач, связанных с получением продукта.

Мкртчян М.А. Так, еще вопросы.

Глинкина Г.В. Скажите, пожалуйста, предлагаемый Вами подход к развитию у учащихся умений решать проектные задачи предусматри­вает работу со всеми учениками или только с узкой категорией? На­пример, с одаренными детьми. И насколько это эффективно в разных областях?

Воронцов А.Б. Ну, во-первых, никто никого на одаренных и на пло­хих не делит. Если у вас 250 детей, то все 250 человек участвуют в ре­шении проектной задачи. И более того, зачастую как раз те, кто считал­ся не очень благонадежным, педагогически запущенным, в таких зада­чах проявляют большую активность, нежели так называемые отличники и индивидуалисты, которые работают только на себя. Здесь есть воз­можность раскрыть потенциал детей. Исследованием, его проводила Цукерман Галина Анатольевна, где ею было доказано, что фактически если выявить в первом классе группу ребят, это обычно десять - пятна­дцать процентов, то есть от силы пять - шесть человек, то к четвертому классу прирост к группе лидеров не происходит, либо, наоборот, группа уменьшается, либо остается та же самая. Почему? Потому что две дру­гие группы детей - те, кто хотел бы проявиться, но им не дают, и вторая группа, которые, наоборот, скрываются за спинами лидеров. Вот при та­кой организации мы позволяем вывести как раз тех, кто на уроке по ря­ду причин не выйдет к доске, а вот в малой группе может проявить себя. Более того есть дети, которые не работают в одновозрастной группе, но когда они включаются, например, с малышами то раскрываются в большей степени, нежели при работе в однородной возрастной группе.

Глинкина Г.В. Ну тогда в большей степени во внеклассной рабо­те, да?

Воронцов А.Б. Нет, вот это принципиальная ситуация не в уроке, а в учебном процессе и ФГОС позволяет теперь это сделать в рамках учебного процесса в первой половине дня когда мы сокращаем, сего­дня уже об этом говорили, очное время и включаем внеурочные формы учебной деятельности. То есть время на собственно урок сокращается, но включаются другие формы в учебное время. И это позволяет дейст­вительно сэкономить время, а не так, что до обеда мы все 2904 часа учебного плана проводим через урок, а все вот такие вещи выносим во вторую половину дня, когда дети уже устали, не все могут принимать участие и, следовательно, не каждый может решить свои задачи.

Мкртчян М.А. Хорошо. Значит прямо видно, что слово «урок» мешает Вам и это действительно учебное занятие. Слово «класс» Вы тоже удивительно употребляете, потому что при этом говорите «разно­возрастная группа».

Воронцов А.Б. Да это уже разновозрастная группа. Урок, класс привязаны к определенному кабинету, к определенному пространству, эти вещи выпадают.

Мкртчян М. Такие группы у А.С. Макаренко назывались «сводные отряды», а мы говорим «сводные группы». Задача та же самая, группа собирается, но состав не постоянный.

Воронцов А.Б. Отличие от А.С. Макаренко, а потом от Иванова за­ключается в том, что они все это делали во внеучебном процессе, а мы - в учебном процессе.

Мкртчян М.А. Прекрасно. Вы тоже КСО-шник, оказывается.

Бершадский М.Е. У меня два вопроса. Я не понял происхождения экспертной оценки. У вас один учитель. Из того, что Вы сказали, отку­да берется эксперт?

Воронцов А.Б. Нет, учитель может быть одним из экспертов и ор­ганизаторов в конкретной группе. Если, например, пять групп, взрос­лый находится в каждой группе. Взрослый - понятие растяжимое, это может быть старшеклассник, родитель, другой учитель. В каждой группе обязательно должен быть взрослый, и именно он осуществляет экспертную оценку. И поэтому учитель выбирает одну из групп, на­пример, его интересует взаимодействие именно этих детей, и он с ними с понедельника по пятницу (любая проектная задача идет неделю, а это 20 часов), от зарождения группы до ее фактически распада наблюдает за действием каждого ребенка.

Бершадский М.Е. Спасибо. И второй вопрос. Насколько я знаю, проводились многолетние исследования по применению не отдельного элемента проектного метода, а целостного проектного метода в началь­ной школе. Были получены, на мой взгляд, очень неплохие результаты, которым я доверяю. Так вот, было доказано, что учащиеся младших классов вполне могут участвовать в полноценной проектной деятельно­сти. Отсюда вопрос: а зачем тогда что-то упрощенное, видоизмененное, если можно использовать непосредственно проектный метод?

Воронцов А.Б. Я бы так сказал, обычно тот, кто проводит какое-то исследование, всегда достигает запланированных результатов. Я не помню ни одной диссертации, где была бы высказана гипотеза, а потом она не доказана. Я исхожу из культурно-исторической теории Л.С. Вы­готского, возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, принадлежу к этой школе. И проектная деятельность младшего школьника не влияет и не определяет его развитие. А учебная деятельность является ведущей, и она определяет развитие, поэтому проектная задача включена в учеб­ную деятельность и не называется деятельностью, а является проект­ной задачей, которая появляется в кульминационных точках учебного процесса, тогда, когда учебная задача решена и необходимо посмот­реть, как этот общий способ, открытый на математике, на языке, на ок-

ружающем мире, может встраиваться в какие-то уже другие жизненные ситуации.

Глинкина Г.В. Вот сейчас в зале сидят учителя, у которых есть во­прос к Вам, потому что проектную задачу решать целую неделю хоро­шо, замечательно, это интересно, но с учителя будут спрашивать ре­зультат ЕГЭ. Как проектные задачи помогают подготовить детей к ЕГЭ?

Воронцов А.Б. Отвечу на вопрос. Несколько лет назад, когда моя пя­тилетняя дочка ходила на танцы, мы были уже взрослые, а там в основ­ном двадцатипятилетние мамы. И как-то вечером меня жена спрашивает: «Слушай, как ты думаешь, пока дети танцами занимаются, что обсуж­дают молоденькие мамы?». Я говорю: «Конечно, мужчин» «Ошибаешь­ся, - отвечает жена, - они обсуждают, как их дети будут сдавать ЕГЭ».

Так вот, меня в начальной и основной школе, в том числе и в стар­шей школе до первого апреля, вообще не интересует, как будут дети сдавать ЕГЭ. Если школа будет заточена на ЕГЭ, то никакой школы не будет. Это политический ответ. Ответ педагогический: образование, именно образование, а не обучение, ребенок получает через систему проектных задач. Давайте сейчас на минуточку представим, что вы сей­час разобьетесь на малые группы. Это сейчас вы понимаете, что за вами наблюдают. Что мы будем оценивать, как вы себя ведете, как вы говори­те, о чем думаете. Но через двадцать - тридцать минут, когда вы будете включены в задачу, вы забудете о том, что сидит президиум. И будете делать то, что вам ваше воспитание позволяет. Тогда мы увидим реаль­ных людей, сидящих в зале. А представьте себе, что придет сюда с каме­рой кто-то, записывать вас на телевидение. Все сразу начнем приводить себя в порядок, потому что нас будут снимать. Это тупиковая ветвь раз­вития образования, если мы будем считать, что только через урок, толь­ко через выполнение программы мы даем нормальное, качественное об­разование. Поэтому идет разговор о том, что федеральный базисный учебный план потерял свой нормативный статус в новом стандарте. Вы можете 581 час отдать на дополнительные уроки по математике и рус­скому языку и на подготовку к ЕГЭ в третьем классе, а можно 581 час потратить на проектные или на какие-то другие более интересные вещи, которые для младших школьников полезны и важны. Мы решили ис­пользовать проектные задачи, при этом наши наблюдения, наши измере­ния по качеству результатов обучения показали, что это никак не по­влияло на конечный результат. Грубо говоря, если ребенок знал таблицу умножения в такой системе, то он и так ее знает, но при этом он еще мо­жет вот это, вот это и вот это. Поэтому я за то, чтобы сократить количе­ство урочных часов и увеличить количество часов на различные другие формы в начальной школе в учебной деятельности в первой половине дня, когда идет обязательный учебный процесс. Во второй половине дня могут быть другие внеучебные виды деятельности, которые выбирает ребенок по собственной инициативе вместе с родителями.

Мкртчян М.А. Спасибо. Переходим к следующему. Так, кто хочет высказаться? Пожалуйста.

Литвинская И.Г. Во время большого спада инновационного дви­жения, технологии, которые были разработаны в конце девяностых го­дов и которые подтвердили себя на практике, стали исчезать из массо­вых школ. Это происходило по разным причинам. Одна из них, на мой взгляд, в сильном разрыве, образовавшемся между массовым традици­онным уроком и инновационными практиками. За окном XXI век, а традиционный урок, возьмем основную школу, строится на сочетании двух форм: фронтальной и индивидуальной. И те идеи, о которых мы читали в работах Михаила Владимировича Кларина, присутствующего здесь, тот метод восхождения от абстрактного к конкретному, который по стопам В.В. Давыдова обсуждался в крае, и другие важные сюжеты не имеют никакого отношения к тому, что сегодня происходит в мас­совых школах на повседневных уроках. Так появилась идея: внести в традиционный урок некоторые микроизменения, которые соответст­вуют духу времени. Но сделать их приметой именно традиционного урока, который десятилетия остается тем же. Просто перо сменилось на ручку, а потом на компьютер.

Мы внесли только несколько элементов. На наш взгляд, развиваю­щих элементов обучения разработано достаточно много, но есть недос­таток тех, которые обеспечивают гарантированный результат для каж­дого. Советская дидактика перерабатывая теорию поэтапного форми­рования умственных действий П.Я. Гальперина ассимилировала в раз­ных подходах этапы, связанные с ориентировкой. А две речевых фазы так и не были осмыслены наукой, методикой и соответственно не во­шли в практику. Поэтому мы использовали находку Александра Гри­горьевича Ривина, который в начале девятнадцатого века работал с ор­ганизованным диалогом учащихся и от которого берет начало целое направление строителей Коллективного способа обучения. Мы пошли путем малых перемен в уроке, малозатратных для учителя. И взяли только операциональную постановку целей урока в виде гарантируе­мых учебных действий каждого ребенка, организованный диалог и ре­чевые фазы в структуре процесса усвоения. Речевая фаза - это в том числе проговаривание нужного действия напарнику и себе. А через ор­ганизованный диалог возможно усвоение тех универсальных действий, о которых сегодня говорится в новых стандартах. Но это наш подход. Смысл нашей инициативы не только в этом. Я предлагаю добавить разные элементы из СДО, из РО, из других подходов в традиционный урок, сгладив, тем самым разрыв между массовой практикой и техно­логиями ближайшего будущего. Это коротко все.

Мкртчян М.А. Пожалуйста, вопросы.

Троицкий Ю.Л. Каким образом отслеживается освоение детьми тех или иных способов работы, общения и так далее? Грубо говоря, есть измеритель?

Литвинская И.Г. Когда речь идет о массовом уроке, то инструмен­ты оценки должны быть те, которыми владеет сам учитель. То есть учи­теля смотрят так, как привыкли смотреть, инструменты те, которые есть у них. Речь ведь идет о задачах и учебных результатах, которые плани­рует педагог. Здесь важно говорить об уроке и его результатах не в ас­пекте того, что хочет педагог сделать с классом, а как он видит то, чем будет владеть каждый ребенок, какие действия, операции совершать.

Глинкина Г.В. Как мне кажется, и я думаю, что коллеги со мной согласятся, наверное, эффективней, если учитель будет не элементы разных технологий использовать, а когда он в совершенстве владеет и работает в одной системе. Зачем брать крохи, которые ни к чему не приведут?

Литвинская И.Г. Вы знаете, что приверженность переменам рас­пределяется по кривой К.Ф. Гаусса. То есть, тех, кто хорошо осваивает технологии, совсем немного... Мы сейчас говорим об основной массе людей, которые не хотят изменений. Радикально менять что-то выстра­данное или привычное хочется не многим. Мы все не склонны к пере­менам, особенно когда речь идет о повседневности. В массовом мас­штабе, на мой взгляд, привьются только микроэлементы, которые не будут затратны ни по времени, ни по излишним усилиям.

Что важно: при такой постановке вопроса можно вменить некото­рые микрокомпоненты как обязательные требования к каждому тради­ционному уроку. Более того, я утверждаю следующее: только тогда, когда мы изменим урок двадцать первого века, не компьютер его изме­нит, а мы сами, когда договоримся о каких-то общих для всех микро­элементах нового. И если все учительство войдет в это новое, тогда и будет платформа для того, чтобы массово и целостно осваивать про­рывные педагогические системы.

Троицкий Ю.Л. Правильно ли я понял, что есть минимализм в эс­тетике и может быть и должен быть минимализм в дидактике?

Литвинская И.Г. Конечно. Он и сейчас есть. Во-первых, потому что есть некоторый образ урока за закрытой дверью. Это так называе­мый традиционный урок. Только я говорю о минимализме двадцать первого века, а не начала девятнадцатого.

Мкртчян М.А. Хорошо, спасибо Ирина Геннадьевна. Михаил Ев­геньевич, у вас уже не вопрос, да?

Бершадский М.Е. Да, у меня не вопрос, а небольшая реплика. Вы заманиваете на самые большие вещи, говорите о дидактике начала третьего тысячелетия, двадцать первого века, но при этом способ кон­струирования выглядит как-то мозаично. Вы взяли кусочек отсюда, ку­сочек отсюда, кусочек отсюда. У Вас что-то получилось, продвижение вперед есть, но Вы не в состоянии ответить на вопросы «А это опти­мально?», «А это максимально?», «А куда дальше развиваться?». Мне кажется, вектор все-таки должен быть другой, от системы к частности, к практике, а не наоборот. Возможно, я Вас неправильно понял.

Троицкий Ю.Л. Вы против реалистичности картины, да?

Бершадский М.Е. Картина реалистична. Практические сдвиги мы, безусловно, получим, я с этим согласен. Потому что я сам являюсь учителем, с 1973 года в школе работаю и знаю отношение учителей к технологиям и трудностям, которые возникают. Я об этом завтра буду говорить. Так что выход мы получим, безусловно. Вопрос в следую­щем: это та цель, ради которой действительно нужно собирать и стро­ить новую дидактику или это просто несколько совершенно иной под­ход в другой плоскости?

Литвинская И.Г. Если считать, что новая дидактика начинается с вопроса «Как обучать всех, когда все разные?», то урок и его оптими­зация - это, конечно, старая дидактика. Но с другой стороны, для того, чтобы педагогическое сообщество и практика сдвинулись в сторону нового, нужно что-то изменить в старой дидактике. И изменение долж­но быть не просто улучшением, а касаться будущей практики. Потому делать это, на мой взгляд, нужно не на построенной теории, а инже­нерно. Через конструирование и проектирование, основываясь на здра­вом смысле и общих тенденциях.

Мкртчян М.А. Давайте мы послушаем следующего мастера. Нина Вячеславовна, пожалуйста.

Громыко Н.В. Уважаемые коллеги, наш мастер-класс был посвя­щен демонстрации элемента работы в метапредметном подходе - по­строению идеализации. Поскольку это метапредметный подход, работа строилась на материале литературы и фильма. Поскольку фрагмент, который показывался, был посвящен построению азбуки киноязыка, нам нужно было, с одной стороны, понять принципы, которые органи­зуют метапредмет, с другой стороны, нужно было понять, как была ор­ганизована в целом структура курса, фрагмент которого я показала. С третьей стороны, нужно было самим наладить взаимодействие, чтобы в деятельностном залоге попытаться освоить элемент построения идеа­лизации. После этого мы вместе порефлектировали, что происходило на мастер-классе и выразили взаимную радость от того что с нами это событие произошло.

На мастер-классе я хотела показать, в чем состоит конструирование деятельностной единицы содержания, поскольку метапредметный под­ход без деятельностных единиц содержания невозможен. А поскольку основная проблема педагогического сообщества - это «забалтывание» разных дидактических схем и деятельностных подходов, то мне нужно было показать, как в деятельностном залоге можно осуществлять рабо­ту с деятельностной единицей содержания. Мне кажется, это удалось. И следующий момент, я показывала совсем новый фрагмент работы. Этот курс проводился с учащимися в 2009-2010 учебном году. И если метапредметы в свое время конструировались с ориентацией на куль­турные способы работы с мышлением, то поскольку здесь работа про­ходит с киноязыком, то приходится иметь дело с интенциями сознания. Поэтому идеализация, которая показывалась, - это идеализация голо­сом Ф.М. Достоевского, предполагающая работу одновременно и с мышлением, и с сознанием. Это довольно новый пласт разработки, и я его сегодня показала. Я готова ответить на ваши вопросы.

Троицкий Ю.Л. А в качестве единицы что выбиралось? Ведь это в рамках метапредмета «Знак», как я понимаю, или «Знание», да? А как насчет киноязыка и семиотических аспектов?

Громыко Н.В. Там с опорой на текст Ж. Делеза, который раздавал­ся, показывалось, что единицей выступает образ-кристалл, который яв­ляется важнейшим элементом киноязыка, и мы показывали, как образ- кристалл с учетом идеализации «голос» позволяет читать кинотексты, очень сложные, а те, в свою очередь, помогают нам расшифровывать сложные классические тексты. Единица содержания, образ-кристалл - «голос». Причем было показано, что эта единица содержания у И.А. Пырьева работает, а у Акиры Куросавы нет, то есть там есть чисто образ-кристалл. Мастер-класс я сейчас рассказать не могу, презента­цию оставляю. Но это важнейшая семиотическая единица киноязыка. Причем мы этот курс конструировали вместе с преподавателями мос­ковской киношколы и экспертами ВГИКа и ГИТИСа, поэтому он тща­тельно выверялся.

Мкртчян М.А. Так, пожалуйста, еще вопросы. Нет вопросов?

Попов А.А. У меня комментарий. Вот только что мы видели эле­мент новой дидактики. При моем большом уважении к выступающим в этом зале, никто этого сделать не может. И так должно быть. Новая ди­дактика, пожалуйста. Кстати у них совершенно другая картина мира, никакого отношения к вашей она не имеет. Что вы с этим будете те­перь делать? Я предлагаю докладчиков на следующий год не пригла­шать. Меня тоже. Вот нормальная дидактика, в совершенно новой кар­тине мира, которая не развернута пока в педагогическом пространстве. Очень сильный проект, не имеющий никакого отношения ни к вашей стране, ни к этому времени, ни к этой действительности. И готовит людей совершенно другого типа.

Г ромыко Н.В. Относительно «к вашей стране, к этой действитель­ности» - я как раз завтра покажу, что имеет прямое отношение.

Попов А.А. Ваши дети на выборы не ходят. Так что сильно не ру­гайтесь на меня. Я за вас.

Громыко Н.В. Они просто пока еще маленькие.

Попов А.А. И не будут ходить никогда. Я хорошо знаю вашу шко­лу, и ваши работы, и вашего лидера, и Вас лично. Мы не живем с вами в другом мире и строим новую дидактику. Мы хотим переделать стра­ну. Я читал ваши ранние работы. Знаю, что дети писали о том, как за­щищали Белый дом. Эти дети не патриоты.

Громыко Н.В. Эти дети сейчас преподают у нас.

Мкртчян М.А. Я понимаю Саша, что ты говоришь, но это и пре­красно. Пока Нина Вячеславовна будет развивать свою новую дидак­тику, Ирина Геннадьевна по крупицам постепенно будет менять всех остальных. Так что через сто лет постепенно, постепенно...

Попов А.А. У этой нашей школы есть одна прелесть, они рефлек­сируют восходящий внешний контекст, который так быстро меняется. Понимаете?!

Мкртчян М.А. Хорошо. Завтра мы послушаем этот доклад и будем более подробно все обсуждать. Пожалуйста, Михаил Евгеньевич.

Бершадский М.Е. Мой мастер-класс был посвящен изучению эле­ментов когнитивной технологии обучения, автором которой я являюсь. В ходе мастер-класса были продемонстрированы несколько, на мой взгляд, достаточно интересных приемов и методов этой технологии, но судить все-таки слушателям. Выросла она из моих первых учительских попыток, когда в 1973 году я пришел в школу и обнаружил, что веду­щий лейтмотив совместной деятельности, и моей, и детей, - это непо­нимание. Я не понимаю их, они не понимают меня, и вместе мы не по­нимаем, что со всем этим делать. Вся моя и научная, и учительская карьера была связана с попыткой ответить на этот вопрос. То есть вы­яснить, почему дети не понимают? Что они не понимают? Можно ли с этим бороться и как это сделать? Когнитивная технология является по­пыткой ответа на этот вопрос. В 2000 году эксперты Совета Европы на­звали европейское общество, когнитивным обществом, не постиндуст­риальным обществом, не информационным обществом, это уже навяз­ло в зубах, а именно когнитивным обществом. То есть обществом, свя­занным с информационным обменом. Дело в том, что когнитивный и познавательный - принципиально разные вещи, и этим принципиально разным вещам по-разному нужно учить, то есть нужно учить не внима­нию, не памяти и не мышлению, а работе с информацией, переработке информации. Это принципиально отличает когнитивный от просто по­знавательного.

Троицкий Ю.Л. То есть когнитивизм Вы понимаете как обмен ин­формацией?

Бершадский М.Е. В буквальном переводе я понимаю как компью­терную метафору, которая возникла как сравнение работы человече­ского мозга с работой ЭВМ. То есть это механизм восприятия, перера­ботки информации, перекодировки информации, порождение инфор­мации - то есть все, что связано именно с аспектом информационного обмена человека с окружающим миром.

Троицкий Ю.Л. А коллизия отношения информации и знания?

Бершадский М.Е. Если с точки зрения искусственного интеллекта информация - это некий сигнал, который дает человеку основания, для... Скажу по-другому. Разница примерно такая же, как между базой данных и базой знаний. Информация образует базу данных. Знания - это элемент базы данных, то есть связаны работающей информацией.

Мкртчян М.А. Скажите, пожалуйста, какое дидактическое понятие нужно вводить или освоить, чтобы понять ваш подход? Есть там какие- то новые понятия, которые нужно вводить?

Бершадский М.Е. Для дидактики, вероятно, да, так как использу­ется деление информации на декларативную информацию и проце­дурную информацию, но это отнюдь не новое научное понятие, это вещи известные, из инженерии знаний.

Мкртчян М.А. А дидактическое понятие есть?

Бершадский М.Е. Дидактическое? Да нет, пожалуй. В основе ле­жит достаточно широкий поиск, но не в дидактике. Используется тео­рия семантических сетей, используется концепция фреймов Нильского, инженерия знаний, используются работы П.Я. Гальперина и Андерсе­на, используется психометрическая теория интеллекта, то есть исполь­зуется огромный пласт знаний в области переработки информации. Используется концепция Т. Бьюзена - представление информации с помощью интеллекта, концепция Д. Новака - представление информа­ции в виде карт-понятий. Но это вещи достаточно хорошо известные в других областях знаний. Я не думаю, что для их представления требу­ются дидактические понятия.

Мкртчян М.А. Так вот, я хочу понять. Эти вещи вы предлагаете ввести в новый учебный предмет или меняется технология организа­ции учебного процесса?

Бершадский М.Е. Меняется технология. Предлагается именно когнитивная технология обучения.

Мкртчян М.А. То есть это не обычный урок с использованием компьютеров, да?

Бершадский М.Е. Можно проводить в компьютерном варианте, можно без использования компьютера. Вопрос в том, что делают дети с информацией и как они ее воспринимают. Наши дети не воспринимают информацию. Вы позволите, поскольку у меня не будет доклада, про­сто маленький пример по поводу того, как проходит информационный обмен. Психологи хорошо знают методику свободных ассоциаций, ко­гда мы хотим узнать, что на самом деле человек думает о каком-то предмете, то блокируются процессы извлечения информации из долго­временной памяти. Пусть человек выпалит ответ сразу, и тогда то, что он назовет, будет примерно соответствовать содержанию его мышле­ния. Я как-то решил закрепление на уроке провести с использованием этого приема. Урок физики в 7 классе, я урок разъяснял понятие «фи­зическое явление» и какими они бывают. Мне очень важно было в кон­це урока выяснить, что же мои детишки понимают под словами «фи­зическое явление» и вообще «явление». Я в конце урока говорю: «Де­ти, пожалуйста, возьмите листочки бумаги, возьмите карандашики, я сейчас произнесу какое-то слово, а вы, пожалуйста, не думая напишите первое, что вам взбредет в голову. Итак, слово «явление». А сам про себя считаю: раз, два, три, четыре, пять. Я забрал эти листочки, унес к себе в лаборантскую и через пять минут разразился просто гомериче­ским хохотом, это потому что наткнулся на такую надпись: «Явление - часть театрального спектакля». Понимаете, это игра в испорченный те­лефон, непрерывная игра в испорченный телефон. Мы говорим одно, я произношу «сила как физическая величина», детишки мои представ­ляют господина А. Шварценеггера, ну и так далее. И пока мы все время будем говорить на разных языках, мы вряд ли сможем гарантировать получение какого-либо результата. Я достаточно наивный человек, я считаю, что главное требование - это чтобы технология гарантировала результат. Я говорю «гарантированный» в статистическом смысле, ко­нечно, а не чтобы 100% детей 100% информации, знания получены.

Громыко Н.В. Я бы хотела Юрия Львовича поддержать в его во­просе. Мне тоже непонятно, как Вы различаете информационный об­мен и работу со знаниями? Моя практика показывает: в силу того, что учащиеся не различают сегодня информацию и знания, вслед за учите­лями не различают информационный обмен и работу со знаниями, то возникает очень много сложных проблем при работе со знаниями, в ча­стности формирование понятийного мышления, работа с разными тон­кими структурами, связанными с формированием теоретического мышления. Поэтому вопрос у меня следующий, провокационный. Вы вообще мышление не формируете? Если Вы когнитивизм сводите к информации, к информационным обменам, то какие существуют ос­новные подходы к формированию мышления, как Вы это делаете?

Бершадский М.Е. Знаете, я физик по образованию и привык рабо­тать только с теми элементами, которые я могу объективировать. Я не знаю ни одного определения мышления, которое можно было бы про­верить с помощью объективных тестов. Поэтому я не знаю, как можно ставить задачу формировать мышление. Задачу-то ставить можно, по­скольку мы не очень хорошо знаем, что это такое, у нас нет объектив­ного инструмента, то можно, выходя после урока, громко бить себя ку­лаком в грудь и кричать: «Да, я развил мышление! Докажите мне об­ратное». Базовые способности я тестирую. Я применяю несколько тес­тов, там про мышление ничего не говорится.

Ковалева Т.М. Есть Л.С. Выготский, есть его рабочее определение, есть понятие низших психических функций, высших психических функций и есть тестовые методики, разработанные Цукерман. Другое дело, там другая проблема возникает, что педагоги не могут их взять в массовую практику, потому что они лонгитюдные и очень трудные на 40 человек. Но можно взять двух детей и прямо посмотреть, как про­шла сдвижка в высших психических функциях, низших психических функциях, что составляет собственно мышление по Л.С. Выготскому. Базовые способности я тестирую.

Мкртчян М.А. Хорошо. Вопрос был такой: «Вы беретесь за фор­мирование мышления или нет?» Ответ Михаила Евгеньевича был сле­дующий: «Тем, которые говорят, что они формируют мышление, я не верю, потому что никто не знает, что такое мышление, и никто не мо­жет измерить, сформировали или нет, поэтому такую задачу я перед собой не ставлю». Вот такой ответ был?

Бершадский М.Е. Я обращаю внимание, что я не занимаюсь ин­теллектуальным развитием.

Троицкий Ю.Л. Вопрос-продолжение. По-моему то, что вы сейчас говорите, связано с проблемой понимания, в широком или узком смыс­ле слова. То есть перевод информации в знания, знаний - в мнения влияет, конечно, на убежденческий комплекс личности ребенка. Мне кажется, это понимающая стратегия. Может, и надо говорить о мыш­лении, но я точно знаю: тот урок становится коммуникативным собы­тием (я сейчас примитивно намеренно скажу), когда появляются во время урока новые предметные смыслы, которых не было ни у кого из детей и учителя до начала этого урока. Если в ходе специально органи­зованного учебного диалога, с использованием специальных средств, которые мы называем образовательно-развивающей средой и так далее, появляются новые предметные смыслы, это говорит о том, что урок из события коммуникации превращается в коммуникативное событие. И тогда, наверное, это тоже свидетельство некоторого развития мыш­ления, но опосредованно, косвенно, я не знаю как.

Бершадский М.Е. Вы очень хорошие слова сказали - наверное, опосредованно, косвенно. Есть прекрасные методики Векслера, ну изумительнейшие. Три с половиной часа индивидуального тестирова­ния с участием профессионального психолога. Коллеги, может, не об­ратили внимания, я назвал то, чем я занимаюсь, когнитивной образова­тельной технологией, которая сделана для самой обычной массовой школы и подразумевает, что ей может пользоваться любой нормальный учитель, не имеющий специального психологического образования. Если говорить о научных исследованиях в школе, то это не задача мое­го исследования.

Мкртчян М.А. Хорошо. Спасибо. Пожалуйста, Антонида Констан­тиновна.

Лукина А.К. У нас мастерская была посвящена проблеме органи­зации работы в подростковой школе. Задача, которую мы ставили, за­ключалась в разработке такой образовательной модели, в которой под­росток бы проживал свой возраст. И наши поиски шли, скорее, эмпи­рически, нежели теоретически. Когда мы поработали несколько лет, то оказалось, что формой, наиболее адекватной подростковому возрасту, является та, которую можно было бы назвать «проектные формы рабо­ты в подростковой школе». Причем это такая проектная работа, кото­рая осуществляется в разных группах, состоящих из детей разных классов, а иногда и разных возрастов. В процессе обсуждения на мас­терской у нас возникло, осознание нескольких проблем, трудностей, конфликтов, которые, собственно, мы и обсуждали. Первая заключает­ся в том, как при такой внеурочной форме организации учебных заня­тий можно отследить изучение или освоение учебного материала по тем предметам, которые втягиваются в проект? Проект строится в том числе и на предметном материале. Вторая - как можно отследить, оце­нить, понять то реальное продвижение, изменение, которое происходит с ребенком, то есть приобретение или развитие у него тех или иных компетентностей, надучебных умений, общеучебных. Сейчас слов придумано много, на самом деле это те изменения, которые происходят с ребенком. Ну, и третья проблема, которая обсуждалась, - это пробле­ма, связанная с местом, ролью педагога в этом процессе. Группы и проекты, которые организуются, очень разнонаправленные, там проис­ходит очень много движений и есть риски, которые заключаются в том, что педагоги могут занимать доминирующую позицию и не давать раз­виваться детской инициативе, либо наоборот, педагог может потерять линию управления и тогда получится совсем не то, что замысливалось. Вот, собственно, об этом была, как мне кажется, наша мастерская. Не знаю, как только это поняли участники нашей мастерской.

Глинкина Г.В. Скажите, пожалуйста, каким образом метод проек­тов, предлагаемый Вами, пересекается с методом решения проектных задач.

Лукина А.К. Очень близко. Мне так сильно хотелось выступить после Алексея Борисовича, но как-то вот не получилось. Просто у него это происходит в начальной школе, а у нас это получается в подрост­ковой школе, и есть некоторое отличие по форме, по задачам, но суть одна и та же.

Мкртчян М.А. Так, еще вопросы? Нас время поджимает, поэтому если нет вопросов, то Юрий Львович, пожалуйста.

Троицкий Ю.Л. Мастер-класс был, по-моему, блестящее проведен молодой учительницей Осинцевой Татьяной Владимировной, Новоси­бирская прогимназия «Зимородок». Школа понимания или коммуника­тивной дидактики. Урок был обозначен как урок русского языка, но в реальности был одновременно и уроком литературы. Шла работа с клоуз-тестом, очень коротким рассказом Юрия Коваля, где из текстов, которые дети получили, были убраны заголовок и пропущены слова в тексте. Урок был обозначен как урок понимания текста. Через ряд по­следовательных этапов понимания текста, дети за счет актуализации своих знаний по русскому языку по грамматическим приметам восста­навливали пропущенные слова. Учащиеся, естественно, были совер­шенно не подготовлены к этому. Честно говоря, я шел на урок с опа­ской, поскольку в «Зимородке» дети с первого класса попадают в осо­бую коммуникативную ситуацию и к третьему классу там уже нарабо­таны стратегии. И не бывает так, чтобы они были сформированы за один день. Правда, это был шестой класс. И намеренно не была взята начальная школа, чтобы дети уже быстро читали текст.

В основу этой работы была положена типология, выделенная лин­гвистом Натальей Викторовной Максимовой в ее докторской диссер­тации, которая определила, что диалогическое поведение человека на самом деле исчерпывается восемью коммуникативными стратегиями, пять основных, три вспомогательных. Так вот, на этом уроке анализ показал, что пять коммуникативных стратегий имело место быть. А поскольку каждая из этих стратегий имеет разные развивающие ин­тенции, то диагностика показывает, каких недостает в репертуаре, ка­кие развиты и с чем учитель должен работать. И поскольку стратегии не осознаются ни детьми, ни взрослыми и являются глубинными язы­ковыми явлениями, то работа с этим глубинным уровнем есть мощный способ развития мышления. Я не буду уходить в философию на тему мышления и языка. Так вот, урок, по-моему, был блестящий. Дети ра­ботали очень активно, причем им было интересно это делать. И в конце урока дети точно смогли определить, как автор назвал этот художест­венный текст, с точностью практически до полного совпадения. Вот школа понимания и занимается развитием таких специальных пони­мающих стратегий. Последний блестящий аналитический доклад Га­лины Анатольевны Цукерман 6 декабря в РАО, на открытии результа­тов последнего обследования РКА по России, опять показал достаточ­но плачевное состояние понимания текста нашими пятнадцатилетними подростками, девятиклассниками. И нужна специальная работа в этом направлении, чему и посвящены наши усилия.

Мкртчян М.А. Нет вопросов? Пожалуйста, Маргарита Васильевна.

Минова М.В. Я продолжу тему понимания. Мы тоже на учебном занятии показывали, как организовать понимание учащихся. В контек­сте понимающей педагогики необходимо рассматривать как минимум два аспекта. Первый аспект связан с организацией понимания школьни­ков. Это когда учитель организует понимание школьников, создает ус­ловия для того, чтобы учебный материал понимался. Второй аспект свя­зан с формированием умения организовывать собственное понимание, то есть когда ученик научается организовывать собственное понимание. Кроме того, при понимании текстов можно различать два типа текстов: тексты, содержащие сам учебный материал, и тексты инструктивные.

В частности, при формировании умений педагогами чаще исполь­зуются именно инструктивные тексты, в которых педагог сообщает учащемуся, что и как необходимо делать. В педагогическом колледже на музыкальном отделении большинство занятий индивидуальные - педагог один на один работает со студентом, обучая его вокалу, дири­жированию или игре на музыкальном инструменте. Именно на таких занятиях первичным является формирование умений и большинство текстов педагогов являются инструктивными. Выявленные трудности заключаются в том, что умение формируется медленно, поскольку сту­дент часто не понимает требования педагога. Тогда мы предположили, что если студент будет выступать в качестве преподавателя для друго­го студента и инструктировать его, то ему удастся понять собственные затруднения и уточнить требования инструкции преподавателя. Препо­даватель на таком занятии является консультантом именно студента- преподавателя. Занятие выглядит приблизительно следующим обра­зом: один студент обучает другого, при этом даваемые им инструкции корректирует преподаватель. Действительно, оказалось, что студент- преподаватель понимает, какие у него недостатки в его «умении».

Это то, что мы показывали сегодня.

Троицкий Ю.Л. А можно какой-нибудь конкретный пример таких приемов на понимание или дидактического приема или что-то, чтоб почувствовать.

Минова М.В. Конкретный пример приема, как происходит обуче­ние? Представьте, что один студент разучивает арию и как-то ее ис­полняет, а второй студент все время корректирует то, как тот ее испол­няет, - показывает, где он неправильно голосом варьирует, и объясня­ет, почему надо по-другому, где он неправильно берет темп и т.д. По­лучается, что в результате этой коррекции проявляются непонимания самого студента-преподавателя (которые, кстати, трудно выявить, ко­гда он сам выступает в роли студента). С этими выявленными фактами непонимания уже работает преподаватель.

Мкртчян М.А. Хорошо. Пожалуйста, Галина Васильевна.

Глинкина Г.В. Я хочу представлением нашего мастер-класса вер­нуть всех в тему конференции, поскольку она заявлена как «Современ­ная дидактика и качество образования: обеспечение новых стандар­тов». Так вот, мастер-класс, который проводила учительница началь­ной школы лицея № 11 Ярмолаева Ирина Анатольевна, - «Самооценка учащихся и возможности ее формирования на основе способа диалек­тического обучения». Тема мастер-класса была выбрана неслучайно, так как новые стандарты требуют от учителя умения формировать у учащихся умения самоконтроля, самооценки. Если новые государст­венные стандарты только сейчас обратили на это внимание, то в систе­ме способа диалектического обучения наши учителя этим уже занима­ются больше двадцати лет. Они умеют формировать самооценку уча­щихся, знают, какие критерии при этом используются, как на уроке конкретно реализовать ее. Сегодня участники конференции были в ро­ли учащихся, которые как раз прожили на себе урок русского языка. Я думаю, что учителя могут дать отзыв, что они увидели, насколько они поняли эффективность способа, рассказать, какие эмоции вызвал урок.

Мкртчян М.А. Есть вопросы?

Воронцов А.Б. Вопрос такой. Вы сказали, что больше двадцати лет занимаетесь самооценкой и пониманием, могли бы Вы привести хотя бы один дидактический прием формирования самооценки на уроке русского языка?

Глинкина Г.В. Да. На уроке предусмотрено, что каждую операцию труда, которую выполняет учащийся, будь то ответ на вопрос учителя или письменная работа, оценивается определенным количеством баллов. Система критериев четко обозначена в теории способа, эти критерии до­ведены до учащихся, ими же пользуется учитель. Дети с учителем вза­имно понимают друг друга и на каждом этапе урока дети самостоятель­но оценивают свою работу по этим критериям. Сегодня они выполнили работу письменно, вставили пропущенные окончания, определили род, число, падеж и так далее, учитель сказал, сколько за правильное выпол­нение работы они получают. И так за весь урок набирается определенное количество баллов, которые потом сравниваются с заявкой на оценку, и ребенок знает, как он поработал. Уходит с урока с оценкой.

Воронцов А.Б. Так эту оценку он себе ставит?

Глинкина Г.В. Да, он потом скажет учителю, сколько баллов он набрал и какую оценку он получил.

Воронцов А.Б. Вот если я сказал, что набрал 20 из 20 и что?

Глинкина Г.В. Если заявка на сегодня, к примеру, была на пятерку нужно набрать 22 балла и более, на четверку 18-21, на тройку 15-17, в какую планку он попал, такую оценку он получает.

Воронцов А.Б. То есть он сам себе определяет планку?

Глинкина Г.В. Нет, планка задается в начале урока.

Воронцов А.Б. Вы задали планку 22, я и говорю: «Я, Воронцов, на­брал 22 балла»

Глинкина Г.В. Значит, Вы получили пятерку.

Мкртчян М.А. Хорошо. Спасибо. Пожалуйста, Александр Ана­тольевич.

Попов А.А. Я проводил мастер-класс на территории базы отдыха «Скиф». Там сейчас проходит мероприятие, в котором участвует 100 де­тей. Это дети из сельских районов Красноярского края. Там нет никакого будущего. Как нет у любых детей из Иркутской области, из Новосибир­ска. Их родители находят несчастные 100 баксов, чтобы приехать на на­ши сессии. С ними работает группа студентов, которые закончили такую же школу. Мы повышаем у этих детей конкурентоспособность. Делаем все возможное, чтобы они поступили в ваши вузы, а лучше в московские.

И

рассказываем, чтобы они знали английский, немецкий и испанский язык. Повышаем их конкурентоспособность. Мастер-класс прошел вели­колепно. Потому что вел его не я, а студентка V курса и молодой чело­век, который закончил школу. Друзья мои хорошие. Мои Дела нужно де­лать, понимаете. Вот я занимаюсь реальными делами, практикой. Сего­дня Наталья Викторовна Анохина сказала про реальный заказ. Что мы на этого можем ответить? Не будет этого реального заказа, я сюда больше не поеду. Вот у меня в других регионах есть нормальные практики. Я проектный менеджер в сфере образования. Что мы сейчас здесь обсужда­ем? Вы так все рассуждаете как будто вы - Америка. Такое ощущение, что мы в Лос-Анджелесе сидим. У вас что, на это все деньги есть?

Мкртчян М.А. Саша, ну одни, такие как ты, работают, другие должны говорить, нельзя же чтобы все работали.

Попов А.А. Вы все рассуждаете так, как будто вы зарабатывает по десять тысяч долларов. Вот Вы по двадцать, а вы по десять. Понимае­те? Вы обсуждаете такие теоретические темы, которые в Лондоне об­суждают профессора высшей школы. У вас на это деньги есть что ли? У нас реальные проблемы, у нас дети, у нас нет горячего питания в школах, у нас нет ремонта в школах, у нас интернет не работает, а вы все обсуждаете. Так сделайте так, чтобы ваша дидактика помогла этой стране, стране по имени Российская Федерация. А не обслуживайте свои реальные научные интересы за три копейки. Все.

Мкртчян М.А. Ну не хваткие у нас мозги, так что?

Троицкий Ю.Л. Александр Анатольевич, а в прошлый раз, на прошлой конференции вы сделали замечательный теоретический док­лад о школе будущего.

Попов А.А. Я его и завтра сделаю. Только у меня один тезис. Вы не эксперты - инопланетяне. Вы, наверное, не ходите по этим улицам, вы небожители, у всех у вас иномарки наверное, «Мерседесы» и так далее. Вот такое ощущение. Вы не хотите заниматься проблемами этих лю­дей, этих детей, этой страны. У вас есть свои интересы и за это конечно никто платить не будет.

Троицикий Ю.Л. Откуда такая убежденность? Откуда Вы знаете, что люди в зале не дают деньги, например, на детские дома и прочее. А иностранные языки, акцент на них для чего, чтоб дети потом уехали?

Мкртчян М.А. Ребята, ну не показывайте коммуникативное собы­тие. Спасибо всем. Можно только один вопрос. Пожалуйста, Виктор Георгиевич.

Васильев В.Г. У меня отношение от полного приятия до полного непонимания. Если человек замерз или влюбился, то как этот опыт можно транслировать?

Мкртчян М.А. Еще кто хочет? Только не вопрос, а просто отно­шение.

Ковалева Т.М. Я всегда вспоминаю, как В.В. Давыдов, например, говорил, что дидактики не существует. И я помню, как я со слезами на глазах, потому что у меня не было аргументов В.В. Давыдова сдвинуть, два часа ему доказывала, что есть дидактика, есть такая реальность. Он сказал: «Ну ладно, Таня, все, убедила, есть. Ну уж очень она скучная, глупая твоя дидактика». Если мы ее редуцируем только до принципов, форм, методов, то это очень скучная, неинтересная, научная какая-то об­ласть. Если мы начинаем ее расширять - встает вопрос о цели. Важно все-таки взять какое-то определение. Мы берем то рабочее определение, которое достаточно объемно, чтобы в нем работать и не говорить ба­нальностей. Есть такое рабочее определение понятия «человек». Как только вы входите в антропологический проект объемно, то вы сразу должны как-то определить: а что значит «человек», когда что мы гово­рим про детей? Ребенок - это человек? Сам педагог, который с ним ра­ботает, - человек? Что это за человеческая жизнь разворачивается? И Г еоргий Петрович Щедровицкий в свое время дал определение полноты жизни человека. Он говорит, что человек живет одновременно в четырех модусах: биологическом - какие бы мы с вами ни были, нам всем нужно есть, спать и так далее, - в социальном, в индивидуальном и в трансцен­дентном, это нам позволяет выйти, например, к Марии Терезе и так да­лее. И вот дальше можно драться, убиваться, но каждый ставит на какой- то модус. И когда А.А. Попов призывает всех и говорит: «Вы там на об­лаках живете и ничего не видите тут, грязь под ногами, что происходит», то человек сознательно всю свою жизнь поставил на социальный фокус. Это неплохо, нехорошо. Но в этих четырех модусах нет ничего важнее социально фокуса. Точно так же как тут появилась бы девушка, которая поставила бы на биологический фокус, и для нее ничего нет важнее, чем диета. Она бы говорила: «Вы тут сидите, фигуры потеряли, а нужно идти в фитнес-центр, сидеть на новой диете и вообще подтягивать морщины». Ничего важнее этого нет. И мы можем хоть драться, хоть убиваться, но суть в том, что мы четыре модуса существования жизни человека кладем в определении как одинаковые, рядоположенные, и каждый человек сво­ей жизнью доказывает, причем не говоря, потому что когда я говорю - я вру. Я могу говорить, что я на культурный модус ставлю, а на самом де­ле это не так. Но как только чуть потребует ситуация, я ставлю на ЕГЭ. Я в этом плане я очень уважаю А.А. Попова, потому что он сделал ставку на социальный фокус и держит его. Но есть такая гипотеза: в науку идут люди, которые для себя выбрали другой модус, а именно - культурный. И тогда становится ясно, почему К.Э. Циолковский ничего не зарабаты­вал, более того - о нем думали как о глупом, городском сумасшедшем, но теперь все понимают, что К.Э. Циолковский продвинул мировую науку, хотя и умер как городской сумасшедший. И. Кант, который нику­да не уезжал из своего Кенигсберга, ходил по часам купаться и шел об­ратно домой книжки писать, но теперь неокантианская теория - это от­дельный раздел в мировой философии. Поэтому важно понимать, что есть модус существования жизни социальный - там одна правда, а есть модус существования жизни культурный - и там другая правда, там весь пафос уходит не в зарабатывание денег, а в продвижение идеи. Дальше, как китайцы говорят, «вся правда посередине», поэтому, конечно, в этом смысле современные конференции - это не мононаучные конференции, где действительно ненормальные ученые друг друга в идеях убеждают. Неслучайно на Западе отказались от пленарных докладов вообще: «Если мы какому-то ученому дадим слово на пленарном заседании, то он тогда всех остальных покроет свои модусом, а никто в жизни не знает, что главное - социальное, культурное, индивидное, биологическое или трансцендентное». Поэтому не делается там пленарных докладов, а все пытаются вырабатывать коммуникативное событие. Я считаю, очень хо­рошо, что у нас сейчас на дискуссии проявился социальный фокус. Я вступаю в эту игрыу для игры я буду говорить, что также важен и куль­турный фокус, и пусть что у меня не будет денег, я сделала осознанный выбор. Может быть, запущу тьюторскую программу, и она страну будет как-то держать, потом когда-нибудь в другом веке, но я делаю культур­ное действие, а не социальное. И в этом плане не нужно наезжать на лю­дей, которые выбрали культурный фокус.

Попов А.А. Во-первых, спасибо Татьяне Михайловне. Она сказала следующую вещь: за этим столом могут быть разные позиции. Вы только назовите их, пожалуйста, а не нужно нам вообще про новую ди­дактику рассказывать. Это первое, что я говорю.

Мкртчян М.А. Не обязательно позицию «сказать», как опытный игрок ты должен сам проявить позицию.

Попов А.А. Второй момент. Частный вопрос. Я не считаю, что со­циальный, культурный модусы являются ведущими. Тот же И. Кант писал: «Та наука нужна, которая нужна человечеству».

Мкртчян М.А. Правильно. Человечеству. Но Татьяна Михайловна говорит, что не обязательно именно сейчас, сиюминутно.

Попов А.А. У нас сейчас в стране огромное количество проблем, от которых вы отказываетесь. Начиная с ЕГЭ, заканчивая смыслом жизни. Возьмите любую проблему. Или вас ничто не интересует?

Мкртчян М.А. Хорошо. Вы познакомились со всеми мастерами, у кого есть вопросы можно в рабочем порядке подойти и спрашивать. Спасибо всем.

<< | >>
Источник: Коллектив авторов. СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА И КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ: ОБЕСПЕЧЕНИЕ НОВЫХ СТАНДАРТОВ Сборник статей и стенограмм III Всероссийской научно-методической конференции 19-21 января 2011 г.. 2011

Еще по теме ПАНЕЛЬНАЯ ДИСКУССИЯ МАСТЕРОВ «ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ СТАНДАРТОВ»:

  1. 8.3. Проблема введения образовательных стандартов в общеобразовательной школе
  2. Фокус-группы и групповая дискуссия: к дискуссии в англосаксонских странах
  3. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ИСТОРИЯ Вариант стандарта Авторы: Алексашкина JI. H., Гевуркова Е.А. и др.
  4. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ИСТОРИЯ Вариант стандарта Авторы: Е.Е. Вяземский, М.В. Короткова и др.
  5. 2.1. Проблема реализации выбора
  6. ДИДАКТИЧЕСКИЕ И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕСРЕДСТВА ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-ИЛЛЮСТРАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДИДАКТИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ
  7. § 1. Понятие реализации правовых норм. Основные формы реализации права
  8. 6. Организация управления реализацией Программы и контроля за ходом ее реализации
  9. Мастера книжного дела
  10. Внутриправительственная дискуссия по вопросу о продлении привилегий РАК и результаты государственной ревизии колоний 2.1. Внутриправительственная дискуссия о продлении привилегий РАК.