<<
>>

Общие положения

Бихевиористский подход, который господствовал в первой половине XX в., определял обучение как факт изменения поведения человеку под влиянием внешних стимулов, а само обучение предполагало передачу знаний и умений от учителя к ученику.

В течение 1960-х гг. эта модель постепенно заменялась когнитивистскими и конструктивистскими подходами.

Когнитивисты анализируют ментальные процессы, ведущие к освоению знания, при этом мозг человека рассматривается как процессор информации, которая «загружается» в него в виде преображенных символов, обрабатывается и запоминается. Согласно данному подходу, в процессе обучения должна быть создана среда и использованы стратегии обучения, обеспечивающие оптимальную обработку информации.

Конструктивисты считают, что ученики сами формируют символические представления знаний и понятий. Поэтому обучение состоит не только в добавлении новых представлений к старым знаниям и убеждениям, но и в реорганизации старого знания для интеграции новых элементов и соответственно в конструировании новых когнитивных структур и их запоминании. Поскольку у всех людей прошлый опыт не одинаковый, они по-разному связывают имеющиеся знания с новыми. Таким образом, обучение, развивая критическое мышление и самостоятельное обучение, должно стимулировать человека к активной интерпретации окружающего мира и конструированию собственного личного знания и личных убеждений. Направление социального конструктивизма подчеркивает важность культурного и социального контекста обучения, в котором обучающиеся открывают и интерпретируют

мир путем активного участия и взаимодействия с ним, а учителя не контролируют, а только направляют процесс обучения. В связи с этим на первый план выходит обучение, ориентированное на обучающегося, и в его рамках преподаватель лишь помогает обучающемуся формировать компетенции, следовательно, обучающийся находится в активной позиции и активно осваивает мир.

Социально-конструктивистский подход, который служит основой обучения, основанного на компетенциях, объясняет важность и рольнеформального и спонтанного обучения, которое зависит от мотивации обучающегося и его способности к самостоятельному обучению, т.е. нахождению источников нового опыта и знаний.

Как показывает практика, при разработке и реализации модульных программ обучения, основанных на компетенциях, у методистов и преподавателей возникают серьезные трудности, связанные с существенными изменениями методических задач обучения, поскольку в этих программах результаты обучения формулируются совместно с работодателями и представляют собой освоенные компетенции, необходимые для выполнения конкретных постоянно меняющихся трудовых функций.

Известно, что любые инновации вызывают сопротивление, так как разрушают устоявшиеся мыслительные и поведенческие стереотипы. Этот болезненный процесс требует времени и терпения от руководства учебного и от всего педагогического коллектива заведения, заинтересованных во внедрении новых технологий обучения.

Внедрение и принятие модульных технологий, основанных на компетенциях, усложняются из-за необходимости прозрачности таких технологий и высокой ответственности за качество в части проектирования программ, планирования и реализации учебной деятельности и организации обучающей среды. Читать лекции и принимать экзамены, укоряя при этом студентов за отсутствие интереса и старательности, гораздо проще, чем организовать и обеспечить учебный процесс, в рамках которого студенты осваивают компетенции на основе осмысленного и обоснованного изучения определенного объема теоретического материала и осознают при этом, зачем нужны теоретические знания на практике, и управлять этим учебным процессом, обеспечивая его высокое качество.

Поэтому при внедрении в учебном заведении модульных программ, основанных на компетенциях, нужно прежде всего сформи-

ровать позитивный настрой на инновации, четко сформулировать преимущества и выгоды новой технологии для студентов, преподавателей и всего коллектива, затем сформировать группу инициативных сторонников, готовых активно пропагандировать новые подходы к организации и реализации обучения на всех уровнях.

Обучение в рамках модульных программ, основанных на компетенциях, будет эффективным, если преподаватели решат следующие методические задачи:

О будут применять активные методы обучения;

О создадут условия для самоуправляемого обучения с максимальной опорой на практическое приобретение нового опыта, что требует построения эффективной обучающей среды, обеспечивающей интеграцию теории и практики;

О переосмыслят свои роль и функции, научатся обучать по-новому.

Активное обучение (обучение на опыте, самоуправляемое обучение), в nefhpe которого находится обучающийся и которое составляет основу описываемого подхода, предполагает:

О осуществление какой-либо деятельности и выяснение ее последствий;

О использование понимания какого-то конкретного случая для узнавания подобных случаев в будущем;

О обобщение конкретного опыта на более широкий круг явлений или процессов, базирующихся на том же принципе;

О перенесение этого опыта в новые условия/ситуации.

Традиционное обучение предполагает прежде всего:

О получение информации;

О понимание общих принципов;

О уточнение этих принципов (демонстрация способности к дедуктивному мышлению);

О отсроченное во времени применение знания к решению реальных проблем.

Различия в этих двух подходах к обучению состоят в следующем.

Во-первых, в традиционной (академической) модели слабые знания обычно могут компенсироваться сильными (зная только 50 % учебного материала, студент может успешно сдать экзамен), в то время как в технологии, основанной на компетенциях, ничто не может компенсироваться, все заявленные результаты должны быть достигнуты. Во-вторых, в рамках традиционной модели обучение зачастую теоретическое/в аудитории и акцент делается на усвоении знаний, тогда как в модели компетенций обучение должно происходить в основном на рабочем месте/в практической ситуации. В традиционной модели исходное положение состоит в том, что знания сами по себе (и чем их больше, тем лучше) могут стать гарантом успешной профессиональной деятельности. Но это далеко не так, о чем свидетельствуют данные многочисленных опросов, проведенных среди работодателей.

Столь популярные в традиционной педагогике понятия образованности и фундаментальности можно назвать абстрактными конструктами, не поддающимися измерению и по-разному понимаемыми различными сторонами.

Современное высокотехнологичное производство и развивающаяся сфера услуг требуют от работников весьма глубоких общих и специализированных знаний и их постоянного обновления. Поэтому обучающимся надо быть готовыми осваивать новое знание и постоянно учиться, и они должны уметь это делать. В ходе учебного процесса ключевые компетенции следует формировать наряду с техническими/профессиональными компетенциями. Для этого преподавателям и мастерам производственного обучения необходимо стимулировать активную позицию обучающегося и побуждать его к самостоятельному/самоуправляемому обучению. В связи с этим обучающемуся нужно найти ответы на следующие вопросы: чего я хочу достичь? почему я хочу достичь этого (этому научиться)? какие компетенции мне нужны для этого? как я пойму, что я этому научился?              *

Другими словами, активное самоуправляемое обучение предполагает формирование активной позиции как преподавателей, так и обучающихся. Это означает, что преподаватель должен сразу ориентировать обучающихся на самоуправляемое обучение и вовлечь их в процесс планирования собственного обучения и оценки освоенных компетенций. Именно так они реально становятся субъектами процесса обучения и разделяют ответственность за его результат с преподавателями и мастерами производственного обучения.

Таким образом, успешное освоение компетенций обеспечивается при условии, что обучающиеся:

О понимают и разделяют цели и задачи программы/модуля;

О разделяют ответственность за процесс обучения;

О учатся работать в команде;

О ориентированы на поиск новых знаний;

О интегрированно осваивают умения и знания на практике;

О получают постоянную обратную связь от преподавателей и мастеров производственного обучения;

О непрерывно учатся учиться.

В российской педагогической науке вопросы активного обучения, субъект-субъектных отношений и индивидуализации обучения теоретически весьма хорошо разработаны, однако результаты этих научных разработок не получают распространения на практике. Не углубляясь в различные теоретические рассуждения, отметим, что предлагаемая технология содержит реальные способы воплощения этих принципов в жизнь.

Рассмотрим ряд базовых принципов, без учета которых невозможна успешная реализация модульных программ, основанных на компетенциях.

Прежде всего при проектировании процесса активного самоуправляемое обучения целесообразно использовать так называемый цикл Кольба, включающий в себя четыре значимые точки:

О получение конкретного нового опыта (точка 1);

о рефлексию, в процессе которой происходит первичное осмысление нового опыта (точка 2);

О абстрактную концептуализацию — теоретическое осмысление и обоснование нового опыта, другими словами, формирование абстрактных понятий (точка 3);

О активное экспериментирование с полученным новым опытом, т.е. возврат к началу цикла, но на более высоком уровне (точка 4).

Получение нового опыта. Эффективное обучение обеспечивается, если оно начинается в точке 1 — с получения нового опыта. Это означает, что еще до освоения конкретного действия модуля обучающиеся должны ознакомиться с тем, как это действие выполняется и что оно собой представляет.

Поэтому обучение следует начинать с демонстрации действия (либо в мастерской учебного заведения или на предприятии, либо в формате видеозаписи, либо в электронном/мультимедийном формате). Способ демонстрации зависит от содержания и сложности действия.

Например, если речь идет о диагностике состояния участка трубопровода, целесообразно иметь соответствующую компьютерную программу; если рассматривается подготовка инструментов и материалов к проведению сварки, следует показать их, объясняя, как определяется их исправность и обеспечивается соответствие требованиям ТБ и ОТ; если обсуждается техника сбора

информации в рамках маркетинговых исследований, нужно рассказать обучающимся о возможных источниках информации, технике ее сбора и принципах систематизации, а также о документации, содержащей эти данные, и т.д.

В процесс подготовки к демонстрации обязательно включается разработка заданий (чек-листа), которые обучающиеся будут выполнять в ходе демонстрации (делая соответствующие пометки в чек-листе). С чек-листом, предназначенным для удержания внимания обучающихся и обеспечения «активного» наблюдения и слушания, обучающиеся знакомятся перед началом демонстрации.

Рефлексия (осмысление этого опыта) следует после демонстрации (приобретения первичного опыта). Для этого может быть проведено обсуждение, в ходе которого обучающиеся задают возникшие у них вопросы, делятся своими впечатлениями, а также получают возможность рассказать об увиденном и продемонстрировать выполненное задание.

Концептуализация (теоретическое осмысление нового опыта) состоит в осмыслении обучающимися того, чему им надлежит научиться, а для этого им нужно интерпретировать и осмыслить новый опыт, установить причинно-следственные связи и т.д. На данном этапе осваиваются теоретические знания. Другими словами, сначала обучающимся надо узнать, чему им предстоит научиться; каковы особенности действия, подлежащего освоению; что лежит в его основе; какие знания нужны для его осуществление а когда им станет понятно, зачем изучать теорию, они приступают к ее изучению. Такой подход повышает мотивацию обучающихся.

В процессе активного освоения нового опыта они применяют полученные знания/опыт для изучения требуемого действия при работе над практическими заданиями. Задача преподавателя заключается в предоставлении обучающимся возможностей для выполнения практических заданий в объеме, достаточном для качественного совершения осваиваемых действий.

В цикле Кольба важную роль играет обратная связь, установление которой обязательно на всех этапах цикла. Цель обратной связи — дать обучающимся возможность оценить объективно то, что ими сделано, а также помочь планировать все, что касается их будущей деятельности.

Точки 3 и 4 вхождения в цикл различаются в зависимости от психотипа и стиля поведения обучающегося. Это нельзя не учитывать при организации учебного процесса: нужно создать обу-

чающую среду и дать обучающимся возможность выполнить необходимый объем практических заданий, чтобы достигнуть заданных результатов обучения, обеспечив одновременно свободу выбора последовательности вхождения в точки 3 и 4 в цикле Кольба.

В соответствии с индивидуальным стилем обучения, как правило, выделяют четыре типа обучающихся:

О «активист»/кинестетик — предпочитает обучение на основе конкретного опыта (еще не поняв суть, стремится сразу выполнять действие);

О «прагматик» - предпочитает обучение на основе испытания вещей на практике («от практики к теории»);

О «теоретик» — предпочитает обучение на основе анализа и синтеза фактов и внедрения их в модели и теории (от теории к практике — пока не разберемся в теории, делать ничего не будет);

О «наблюдатель» — предпочитает стоять в стороне и размышлять, наблюдая за происходящим с разных точек зрения и обучаясь на чужом опыте.

Иначе говоря, некоторые обучающиеся должны сначала изучить теорию и только затем они будут готовы приступить к работе над практическими заданиями; это традиционная последовательность учебной деятельности. Другим нужно пытаться выполнить задания, одновременно осваивая теоретические знания. Для «наблюдателей» требуются четкие инструкции и жесткие временные рамки, иначе они слишком много времени будут отводить на размышления. То же самое можно сказать об активистах, которые должны быть защищены от собственной импульсивности и поставлены в жесткие рамки, иначе они могут нанести себе вред, испортить оборудование и т.д.

Для большинства людей характерно сочетание нескольких стилей, но один из них является доминирующим.

Существенный фактор эффективного обучения — понять, с чем связаны предпочтения обучающихся, и корректировать менее эффективные стили обучения (например, стили, характерные для «активиста» и «наблюдателя»).

Хотя практически во всех учебных заведениях проводится психологическое тестирование вновь поступивших, но его результаты, как правило, нигде не используются. Если сориентировать тесты на выявление типов мышления («левополушарники» — «правополушарники») и стилей обучения, то полученные данные могли бы реально помочь студентам повысить эффективность обучения и мотивации.

В практической плоскости знание психотипов и стилей обучения позволит выбрать оптимальные методы обучения, эффективно организовать групповую работу (правильно подобрать участников в каждую группу), разработать вариативный пакет учебных заданий, обеспечивающих максимально эффективное обучение каждой категории обучающихся.

На этапе проектирования раздела по организации учебного процесса модульной программы, основанной на компетенциях, необходимо учесть следующие принципы:

о принцип участия (партисипативности), т.е. активное участие обучающихся в освоении компетенций за счет практико-ориентиро- ванности учебного процесса. Проектировщикам программ и методистам полезно задать себе вопрос: «Если бы я был обучающимся, я бы чувствовал, что принимаю активное участие в обучении?»;

О принцип обратной связи, обеспечивающий прогресс в обучении, движение вперед благодаря получению на постоянной основе рекомендаций и наставлений от преподавателей и мастеров производственного обучения;

0 принцип диверсификации методов обучения (подходящих для различных категорий обучающихся в зависимости от их стилей обучения);

О принцип связи учебных заданий и проектов с реальной трудовой деятельностью;

О принцип поддержки обучающихся, который сводится к тому, что учебный процесс структурирован и спланирован во времени так, чтобы быть удобным для обучающихся, обучающиеся имеют возможность получать методическую и психологическую помощь и поддержку.

<< | >>
Источник: Олейникова О.Н.. Модульные технологии: проектирование и разработка образовательных программ: учебное пособие. 2010

Еще по теме Общие положения:

  1. § 2.1. Общие положения
  2. § 6.1. Общие положения
  3. § 3.1. Общие положения
  4. § 1.1. Общие положени
  5. § 8.1. Общие положения
  6. 1. Общие положения
  7. § 1. Общие положения
  8. § 1. Общие положения
  9. § 5.1. Общие положения
  10. § 1. Общие положения
  11. § 1. Общие положения
  12. § 1. Общие положения
  13. Общие положения
  14. Статья 1. Общие положения
  15. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ОБ ОБЯЗАТЕЛЬСТВАХ И ДОГОВОРАХ
  16. § 1. Общие положения
  17. 1. Общие положения
  18. 1. Общие положения.
  19. Общие положения
  20. § 1. Общие положения