<<
>>

Научные подходы к классификации методов обучения, их достоинства и недостатки.

В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, «многомерное образование», обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций.

Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения.

Предложено много классификаций, в основу которых положен один или несколько признаков. Каждый из авторов приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели [63, 70, 90]. Рассмотрим некоторые из них.

1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я.Голант, Е.И.Перовский). Выделяются следующие признаки и методы:

а) пассивное восприятие - слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный);

б) активное восприятие - работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод.

2. Классификация методов на основании дидактических задач (М.А.Данилов, Б.П.Есипов.). В основу классификации положена последовательность приобретения знаний на конкретном этапе (уроке):

а) приобретение знаний;

б) формирование умений и навыков;

в) применение приобретенных знаний;

г) творческая деятельность;

д) закрепления;

е) проверка знаний, умений и навыков;

3. Классификация методов по источникам передачи информации и приобретения знаний (Н.М.Верзилин, Д.О.Лордкипанидзе, И.Т.Огородников и др.). Методами этой классификации являются:

а) словесные - живое слово учителя, работа с книгой;

б) практические - изучение окружающей действительности (наблюдение, эксперимент, упражнения.)

4. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный (информационно­репродуктивный);

б) репродуктивный (границы мастерства и творчества);

в) проблемное изложение знаний;

г) частично-поисковый (эвристический);

д) исследовательский.

5. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М.И.Махмутов). Данная классификация представлена следующими методами:

а) методы преподавания: информационно-сообщающий,

объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно­побуждающий, побуждающий;

б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно­практический, частично-поисковый, поисковый.

6. Классификация методов по организации и осуществлению учебно­познавательной деятельности; методам ее стимулирования мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К.Бабанский). Эта классификация представлена тремя группами методов:

а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа); наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.); практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и др.); репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному); методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению); методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно­познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля; методы письменного контроля и самоконтроля; методы лабораторно­практического контроля и самоконтроля.

7 Классификация методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного моделирования (В.Ф.Паламарчук и В.И.Паламарчук).

8. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л.Клинбергом.

а) Монологические методы: лекция; рассказ; демонстрация.

б) Формы сотрудничества: индивидуальные; групповые;

фронтальные; коллективные.

в) Диалогические методы: беседы.

9. Классификация методов К.Сосницкого (Польша) предполагает существование двух методов учения:

а) искусственное (школьное);

б) естественное (окказиальное).

Этим методам соответствуют два метода обучения:

а) преподносящее;

б) поисковое.

10. Классификация (типология) методов преподавания, изложенная в «Введение в общую дидактику» В.Оконя (Польша) представлена

четырьмя группами:

а) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой);

б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем.

в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминацией эмоционально-художественной активности:

- эмпрессивные методы;

- экспрессивные методы;

- практические методы;

- учебные методы;

г) практические методы (методы реализации творческих задач),

характеризующиеся преобладанием практическо-технической

деятельности, изменяющей окружающий мир и создающий его новые формы: они связаны с выполнением различных видов работ (например, по дереву, стеклу, выращиванию растений и животных, изготовлению тканей и т.д.), разработкой моделей работ (рисунка), формированием подходов к решению и выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее функционирования, конструирования заданных параметров, индивидуальная и групповая оценка выполнения задания.

В ряд названных классификаций методов обучения можно было бы еще добавить десятка два-три. Все они не лишены недостатков, и в то же время имеют много положительных сторон. Универсальных классификаций нет и не может быть. Учебный процесс - это динамичная конструкция, это следует понимать. В живом педагогическом процессе и методы получают свое развитие, принимают новые свойства. Объединение их в группы по жесткой схеме не оправдано, так как это сдерживает совершенствование учебного процесса [71, 73, 77].

По-видимому, следует идти по пути их универсального сочетания и применения с целью достижения высокой степени адекватности решаемым учебным задачам. На каждом этапе учебного процесса одни методы занимают доминирующее, другие - подчиненное положение. Одни методы в большей степени, другие в меньшей обеспечивают решение учебных задач. Отметим и то, что невключение хотя бы одного из методов даже в его подчиненном положении в решение задач урока существенно снижает его эффективность. Пожалуй, это сравнимо с отсутствием хотя бы одного из компонентов, даже в очень малой дозе, в составе лекарственного препарата (это снижает или вовсе изменяет его лечебные свойства). [7] такого учебного материала, который носит описательный характер, например краткая биография писателя на занятиях по литературе, материал о географическом положении и природных условиях той или иной страны по географии и истории, факты и примеры, относящиеся к истории научных открытий по физике, химии, математике и т.д.

Рассказ как метод применяется на всех этапах школьного обучения. Он активизирует восприятие, развивает интерес, любознательность, воображение и мышление.

В чистом виде рассказ используется в основном на этапе начального обучения, на других этапах - сочетается с другими методами обучения.

Эффективность метода обеспечивается педагогическим мастерством учителя: продуманностью плана и последовательностью изложения

материала, обоснованностью используемых примеров и фактов, приемами сравнения и сопоставления, наличием выводов, ясностью,

эмоциональностью, продолжительностью работы (от 10 до 15 мин.).

Объяснение. Монологический метод словесного изложения понятий и положений, закономерностей, существенных свойств, принципов действия приборов и механизмов, протекания процессов. Это метод научных доказательств.

Применяется при раскрытии значения слов и понятий, объяснение принципов действия различных устройств, при введении в тему нового материала, при построении системы научных рассуждений и

доказательств, раскрытии причинно-следственных связей, причин и следствий, изложении теоретических положений, объясняющих,

раскрывающих явления природы или общественной жизни.

Эффективность метода зависит от глубокого знания научного содержания учебных дисциплин, четкой постановки задач, определения сути проблемы, последовательности раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств конкретных данных, точности формулировок; глубины и доступности изложения, коррекции полученных учениками знаний; учета индивидуальных и психологических

особенностей учащихся, мобилизации внимания детей.

Метод объяснения используется для работы со всеми возрастными группами. Более эффективен для работы в средних и старших классах. Это объясняется большей развитостью мышления и возрастающими интеллектуальными возможностями учащихся и усложнением учебного материала.

Лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении сравнительно небольшого по объему учебного материала. Начиная же с 7­8-х классов, учителям приходится по отдельным темам устно излагать значительный объем новых знаний, затрачивая на это 20-30 минут урока, а иногда и весь урок.

Слово лекция латинского происхождения и в переводе на русский язык означает чтение. Традиция изложения материала путем дословного чтения заранее написанного текста (конспекта) восходит к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до настоящего времени считается обязательным, чтобы профессор университета приходил на занятия с текстом лекции и пользовался им при изложении материала студентам. В других же странах эта традиция утратила свое значение, и понятие лекция означает не столько чтение заранее подготовленного текста, сколько специфический метод объяснения изучаемого материала. В этом смысле под школьной лекцией следует понимать такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя приемы активизации познавательной деятельности учащихся.

Поскольку лекция принадлежит к методам устного изложения знаний учителем, возникает вопрос о ее отличии от рассказа и объяснения. В одном из учебников педагогики сказано: «Лекция отличается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обращением к учащимся с вопросами». В другой книге говорится об ином отличии: «Школьная лекция сравнительно с рассказом и объяснением характеризуется большей научной строгостью изложения».

Вряд ли можно согласиться с указаниями на эти отличия лекции от рассказа и объяснения. В самом деле, разве лекция перестает быть лекцией от того, что учитель по ходу изложения (объяснения) материала обращается к учащимся с вопросами? Наоборот, иногда (о чем речь будет идти ниже) полезно поставить перед учащимися вопрос, побудить их подумать, чтобы активизировать их внимание и мышление. Нельзя признать правильным и утверждение, что лекция отличается от рассказа большей научной строгостью или точностью, так как научность изложения является важнейшим требованием ко всем методам обучения. Так чем же в таком случае школьная лекция отличается от рассказа и объяснения? Единственное отличие состоит в том, что лекция используется для изложения более или менее объемистого учебного материала, и поэтому она занимает почти весь урок. Естественно, что с этим связана не только определенная сложность школьной лекции как метода обучения, но и ряд ее специфических особенностей.

Выделяются следующие виды лекции:

- традиционная лекция - материал для запоминания учащимся передается в готовом виде;

- проблемная лекция или лекция проблемного характера - излагается научная или практическая проблема (история возникновения, направления развития проблемы, перспективы ее решения, варианты, решения, прогнозируемые последствия);

- лекция-беседа или разговорная лекция - применяется в случаях, когда слушатели владеют определенной информацией по проблеме или готовы включиться в ее обсуждение.

Лекционная подача материала обеспечивает законченность и целостность его восприятия и усвоения. Учащиеся включаются в процесс активных мыслительных действий и динамического «вживания» в реальность излагаемого (факторов, явлений, событий, исторических эпох, позиций героев, мир мыслей и идей героев и т.д.). Усиливается способность запоминания. Развивается и формируется устойчивое произвольное внимание, целеустремленность, навыки конспектирования.

Беседа. Рассказ, объяснение и школьная лекция относятся к числу монологических, или информационно-сообщающих методов обучения. В отличие от них беседа является диалогическим методом изложения учебного материала (от греч. dialogos — разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению и анализу в определенной логической последовательности изучаемых фактов и явлений и самостоятельному формулированию соответствующих теоретических выводов и обобщений.

Г лавный смысл беседы — побуждать учащихся с помощью вопросов к рассуждениям, анализу материала и обобщениям, к самостоятельному «открытию» новых для них выводов, идей, законов и т.д. Поэтому при проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить вопросы так, чтобы они требовали не односложных утвердительных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания.

Не менее важно и то, чтобы вопросы имели четкую последовательность и направленность, которые позволят учащимся глубоко осмысливать внутреннюю логику усваиваемых знаний.

Беседа как метод не может обеспечить достижения всех дидактических целей, не формирует практические умения и навыки. Ее целесообразно применять в сочетании с другими методами.

Беседа как метод не может обеспечить достижения всех дидактических целей, не формирует практические умения и навыки. Ее целесообразно применять в сочетании с другими методами.

Беседа по сообщению новых знаний может идти индуктивным (т.е от частных известных наблюдаемых явлений к общим выводам) или дедуктивным путем (от общего положения к частным случаям).

По назначению в учебном процессе выделяют следующие виды беседы:

- вводные или вступительные (организующие);

- сообщения новых знаний;

- закрепляющие;

- контрольно-коррекционные.

Вводная беседа проводится в начале урока или другого учебного занятия. С ее помощью обеспечивается психологическая настройка учащихся на восприятие и усвоение нового учебного материала. Беседа способствует пониманию значения предстоящей работы, формирует

представления о ее содержании, специфике и особенностях.

Сообщения новых знаний. Строится в форме вопросов и ответов преимущественно при анализе прочитанных текстов, запоминании ответов (катехизическая); способствует подведению учащихся за счет умело поставленных вопросов, имеющихся знаний и жизненного опыта, к усвоению новых знаний, формулированию понятий, решению задач; создает субъективное впечатление, что ученик сам сделал открытие, проделал путь от практики к научной истине.

Закрепляющие беседы применяются для закрепления, обобщения и систематизации знаний (первичное закрепление на этом же уроке).

Контрольно-коррекционные беседы могут быть организованы как фронтальные или индивидуальные. Применяются с целью определения уровня усвоенности знаний, их коррекции, уточнения, дополнения, конкретизации.

Эффективность беседы зависит от тщательной подготовки учителя, продуманности и профессиональной формулировки вопросов в четкой постановке, их логической последовательности. Вопросы должны развивать все виды мышления, обеспечивать логическую форму мышления (весь спектр мыслительных действий), соответствовать уровню развития учащихся; со стороны учащихся ответы должны быть осознанными и аргументированными, полными (особенно в начальных классах), точными, ясными, правильно сформулированными.

Учебная дискуссия. Значительное место среди словесных методов обучения отводится в современной школе учебной дискуссии. Главное ее назначение в процессе обучения - стимулирование познавательного интереса, вовлечение учащихся в активное обсуждение разных научных точек зрения по той или иной проблеме, побуждение их к осмысливанию различных подходов к аргументации чужой и своей позиции. Но для этого необходима обстоятельная предварительная подготовка учащихся, как в содержательном, так и в формальном плане и наличие по меньшей мер двух противоположных мнений по обсуждаемой проблеме. Без знаний дискуссия становится беспредметной, бессодержательной и неточной, а без умения выразить мысль, убедить оппонентов - лишенной привлекательности, запутанной и противоречивой [73]. Учебная дискуссия, с одной стороны, предполагает наличие у учащихся умения ясно и точно формулировать свои мысли, строить систему аргументированных доказательств, с другой - учит их мыслить, спорить, доказывать свою правоту. В этой ситуации, естественно, учитель должен сам демонстрировать перед учениками образец такого стиля аргументации, учить учащихся точно излагать свои мысли и терпимо относиться к формулировкам школьников, уважительно вносить поправки в их аргументацию, ненавязчиво сохранять за собой право на последнее слово, не претендуя на истину в последней инстанции.

Учебная дискуссия частично может применяться в старших классах основной школы и в полную меру в классах полной средней школы.

Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Метод и методика работы с книгой

Книга - величайшее изобретение человека. Работа с ней - важнейший метод обучения. Его можно применять как метод получения новых знаний и как метод закрепления знаний и выработки умений и навыков. Это многофункциональный метод, обеспечивающий обучение, развитие, воспитание; побуждающий к учению и самосовершенствованию, выполняющий контрольно-коррективную функцию.

Пример. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками. Основные из них:

- конспектирование - краткое изложение, краткая запись содержания прочитанного. Конспектирование ведется от первого (от себя) или от третьего лица. Конспектирование от первого лица лучше развивает самостоятельность мышления.

- составление плана текста. План может быть простой и сложный. Для составления плана необходимо после прочтения текста разбить его на части и озаглавить каждую часть.

- тезирование - краткое изложение основных мыслей прочитанного.

- цитирование - дословная выдержка из текста. Обязательно указываются выходные данные (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница).

- аннотирование - краткое свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла.

- рецензирование - написание краткого отзыва с выражением своего отношения о прочитанном.

- составление справки - сведений о чем-нибудь, полученных после

поисков. Справки бывают статистические, биографические,

терминологические, географические и т.д.

- составление формально-логической модели - словесно­схематического изображения прочитанного.

- составление тематического тезауруса - упорядоченного комплекса базовых понятий по разделу, теме.

- составление матрицы идей - сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов.

Работа с книгой не должна рассматриваться как чисто самостоятельный метод, а может обеспечивать высокие результаты обучения, развития и воспитания только в сочетании с другими методами. В отборе книг для учебного процесса приоритетное положение, видимо, следует отдать методическим советам учителей по предметам, учителям-практикам.

Наглядные методы

Метод иллюстрации обеспечивает учащимся показ иллюстрированных материалов, пособий: картин, плакатов, схем, чертежей, графиков, диаграмм, портретов, карт, макетов, атласов, изображения информации на доске и пр.

Метод демонстрации заключается: в показе действий реальных приборов или их моделей, различных механизмов, технических установок, в постановке опытов и проведение экспериментов, в демонстрации процессов (различного происхождения), особенностей конструкций, свойств материалов, коллекций (материалов, художественных изделий, картин, образцов материалов и т.д.).

Метод демонстрации обеспечивает восприятие, как внешних форм (характеристик), так и внутреннего содержания не только в статистике, но и динамике их протекания, что очень важно для понимания учащимися глубинной сущности, законов, закономерностей и принципов их действия и существования, условий их порождающих.

Эффективность метода достигается при активном участии в его демонстрации учащихся, получающих возможность непосредственно «замерять результаты», изменять ход процессов, задавать параметры работы механизмов, фиксировать и исследовать свойства материалов, структур предметов и т.д.

Метод демонстрации обеспечивает объемное комплексное, многоаспектное восприятие информации, способствует развитию у учащихся всех систем восприятия, особенно наглядно-чувственного, повышающего качество усвоения учебного материала; приобретение как теоретических, так и практических навыков и умений; развивает познавательную активность и мотивацию к учебной и исследовательской деятельности. Народная мудрость гласит так: «Лучше раз увидеть, чем сто раз услышать».

Тем не менее метод демонстрации необходимо умело сочетать со словом: акцентировать внимание на изучаемом, на главном,

охарактеризовать свойство объекта, показать его разные стороны; разъяснить цель демонстрации, что держать в поле зрения, выделить объекты наблюдения, а возможно, использовать некоторый раздаточный материал, предшествующий или сопутствующий основной демонстрации, сделав соответствующий комментарий.

Разделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов) расширяет возможности наглядных методов обучения.

В современных условиях особое внимание уделяется применению такого средства наглядности, каким является компьютер индивидуального пользования. В настоящее время решается задача создания в школах кабинетов электронно-вычислительной техники, внедрения в учебный процесс компьютеров. Они позволяют учащимся наглядно увидеть в динамике многие процессы, которые раньше усваивались из текста учебника. Компьютеры дают возможность моделировать определенные процессы и ситуации, выбирать из ряда возможных решений наиболее оптимальные по определенным критериям, т.е. значительно расширяют возможности наглядных методов в учебном процессе.

При использовании наглядных методов обучения необходимо соблюдать ряд условий:

а) применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учащихся;

б) наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;

в) наблюдение должно быть организовано таким образом, чтобы все учащиеся могли хорошо видеть демонстрируемый предмет;

г) необходимо четко выделять главное, существенное при показе иллюстраций;

д) детально продумывать пояснения, даваемые в ходе демонстрации явлений;

е) демонстрируемая наглядность должна быть точно согласована с содержанием материала;

ж) привлекать самих учеников к нахождению желаемой информации в наглядном пособии или демонстрационном устройстве.

Практические методы

Метод упражнений. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличаются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей.

Письменные упражнения используются для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Использование их способствует развитию логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Письменные упражнения могут сочетаться с устными и графическими.

К графическим упражнениям относятся работы учащихся по составлению схем, чертежей, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, плакатов, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ, экскурсий и т.д.

Графические упражнения выполняются обычно одновременно с письменными и решают единые учебные задачи. Применение их помогает учащимся лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал, способствует развитию пространственного воображения. Графические работы в зависимости от степени самостоятельности учащихся при их выполнении могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер.

К учебно-трудовым упражнениям относятся практические работы учащихся, имеющие производственно-трудовую направленность. Целью этих упражнений является применение теоретических знаний учащихся в трудовой деятельности. Такие упражнения способствуют трудовому воспитанию учащихся.

Упражнения являются эффективными только при соблюдении ряда требований к ним: сознательный подход учащихся к их выполнению; соблюдение дидактической последовательности в выполнении упражнений - сначала упражнения по заучиванию и запоминанию учебного материала, затем - на воспроизведение - применение ранее усвоенного - на самостоятельный перенос изученного в нестандартные ситуации - на творческой применение, с помощью которого обеспечивается включение нового материала в систему уже усвоенных знаний, умений и навыков. Крайне необходимы и проблемно-поисковые упражнения, которые формируют у учащихся способность к догадке, интуицию.

Метод лабораторных работ. Применяется для проведения учащимися опытов с использованием приборов, применением

инструментов и других технических приспособлений, экспериментов, наблюдений за явлениями, процессами преимущественно в условиях специальных лабораторий, кабинетов с применением технических средств.

Метод лабораторных работ используется для прочного усвоения теоретических знаний, приобретения умений и навыков, обеспечивает прямое включение учащихся в процессы «добывания» знаний, ранее полученных наукой. Но лабораторный метод предусматривает и проведение работ творческого характера с получением совершенно новых результатов в науке и практике, что доказано практикой лабораторных работ, проводимых в школе (например, в Беларуси, Польше, России).

Этот метод стимулирует активность действий как на стадии подготовки к проведению исследований, так и в процессе его осуществления. Он дает учащимся возможность почувствовать себя участниками, творцами проводимого опыта, эксперимента, исследования; сформировать диалектические представления об изучаемых явлениях, определить иные, возможно, нетрадиционные пути проведения исследований.

Метод лабораторных работ применяется преимущественно при изучении предметов точных наук: математики, физики, химии, географии, а также биологии, трудового обучения. На отдельные темы лабораторные работы можно успешно проводить и по другим предметам: истории, языкам, на уроках изобразительного искусства и др.

Метод практических работ. Базируясь на опыте проведения лабораторных работ, полученных знаниях, навыках и умениях, - метод практических работ обеспечивает углубление, закрепление и конкретизацию приобретенных знаний. Формируя способы научного анализа теоретических положений, укрепляя связь теории и практики в учебном процессе и жизни он вооружает школьников комплексными, интегрированными навыками и умениями, необходимыми для учебной работы, а также для выполнения различных трудовых заданий в учебных мастерских, ученических бригадах, производственной деятельности. В воспитательном плане практические работы способствуют развитию внимания и наблюдательности, приучают к аккуратности, рациональности действий.

Эффективность метода практических работ вытекает из возможностей учителя адекватно целям и задачам темы урока рационально «вписать» в его структуру практические задания, организовать учащихся для выполнения работ; провести инструктаж; проконтролировать выполняемую учащимися работу на всех ее этапах.

Метод игры. Некоторые ученые относят дидактические игры к практическим методам обучения, другие же выделяют их в особую группу. В пользу выделения метода дидактических игр в особую группу говорит, во-первых, то, что они выходят за пределы наглядных, словесных и практических, вбирая в себя их элементы, а во-вторых, то, что они имеют особенности, присущие только им.

Дидактическая игра - это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Главное отличие игры от другой деятельности заключается в том, что ее предмет - сама человеческая деятельность. В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности [109].

Дидактическая игра - это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи и ориентируют свое поведение на результат (достижение цели).

Метод обучения содержит в себе большие потенциальные возможности. Он направлен на усвоение нового материала, его закрепление, повторение, развитие всех видов мышления. Игре присуща тактическая и стратегическая направленность на формирование мировоззрения, качеств личности и способностей; на формирование организационных и организаторских, коммуникативных умений.

Эффективность игровых методов зависит в первую очередь от методики их организации и проведения учителем, требует значительных умственных и физических усилий, времени на подготовку, значительного объема справочной, монографической, учебной, методической литературы, технических средств.

Вместе с тем, школьная практика и результаты проведенных экспериментов показали, что дидактические игры могут сыграть в обучении положительную роль тогда, когда они используются как фактор, обобщающий широкий арсенал традиционных методов, а не как их заменитель.

4.

<< | >>
Источник: Коллектив авторов. Основы педагогики. Дидактика. Курс лекций Учебно-методическое пособие. 2011

Еще по теме Научные подходы к классификации методов обучения, их достоинства и недостатки.:

  1. § 2. Различные подходы к классификации методов обучения, их характеристики
  2. ? 13. МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ
  3. Социальная педагогика как метод обучения и воспитания. Классификация методов социальнопедагогической деятельности
  4. 9.3. Классификация методов обучения
  5. Классификации методов обучения
  6. Классификация методов обучения
  7. 11.1. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ
  8. § 4. Классификация научных методов
  9. Выбор методов обучения на основе их классификации
  10. ПРИНЦИПЫ И СУЩНОСТЬ КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
  11. Глава 7 Наказания — достоинства и недостатки
  12. О ДОСТОИНСТВАХ И НЕДОСТАТКАХ ФИЛОСОФИИ ГЕГЕЛЯ В СВЯЗИ С ПРИНЦИПОМ ИСТОРИЗМА
  13. 3. Естественно-научный и гуманитарный подходы в философии образования. Сближение первоначально альтернативных или оппозиционных подходов
  14. Глава IX О НЕКОТОРЫХ НЕДОСТАТКАХ, СВОЙСТВЕННЫХ МЕТОДУ ГЕОМЕТРОВ
  15. СШ Классификация закономерностей обучения
  16. Классификация закономерностей обучения
  17. Классификация методов
  18. Классификация научных моделей
  19. § 1. Подходы к классификации и систематизации мер оперативного воздействия
  20. § 1. Понятие метода, приема воспитания. Классификация методов воспитания