<<
>>

Мкртчян М.А. ЗНАЧИМЫЕ ИДЕИ ПЕРВОЙ И ВТОРОЙ КОНФЕРЕНЦИЙ

Поводом организации конференции, посвященной вопросам ста­новления современной дидактики, послужило печальное событие - уход из жизни великого дидакта Виталия Кузьмича Дьяченко. Мы в бе­седе с Павлом Аркадьевичем Сергомановым пришли к общему согла­сию отметить годовщину смерти Виталия Кузьмича организацией все­российской конференции по проблемам становления современной ди­дактики.

Конференция становится традиционной благодаря поддержке министерства образования и науки Красноярского края, нашего Инсти­тута и, что особо надо отметить, благодаря ответственному отношению участников конференций, некоторые из которых составляют уже не­отъемлемую часть этого замечательного мероприятия.

Для меня большая честь и одновременно ответственное задание вы­ступить с обобщающим докладом по итогам первых двух конференций. Ответственность обязывает меня найти объективный метод анализа и провести беспристрастный отбор идей и подходов, предложенных уча­стниками предыдущих конференций. Мое положение облегчается тем, что доклад может быть существенно откорректирован в ходе дискуссии. На что я и надеюсь. Хочу также отметить, что при цитировании я буду опираться на материалы трех сборников прошедших конференций.

Вначале я хочу обсудить основные сюжеты ключевых коммуника­тивных событий прошедших конференций.

Предназначения конференций

Попытаемся выделить основные цели и задачи конференций и че­рез это переосмыслить итоги и достижения наших предыдущих меро­приятий.

Первое предназначение: организовать дискуссию представителей разных подходов и направлений.

Второе предназначение: понять нынешнее состояние и оформить проблемы становления современной дидактики.

Третье предназначение: инициировать появление разных про­грамм дидактических исследований и инновационных изысканий по становлению новой образовательной практики.

Об этом говорилось в начале первой конференции и неоднократно на это указывали участники в ходе дискуссий: «Главный настрой орга­низаторов конференции состоит в поиске дидактических решений, не­обходимых для создания новой школы, повышения качества образова­ния школьников.

Кроме того, организаторы надеются, что конферен­ция станет площадкой диалога и дискурса различных педагогических направлений по проблемам образования, местом предъявления и оцен­ки воплощенных в практику авторских идей» [1, с. 5]. «Наша задача - создать коммуникативную площадку для обмена опытом, идеями; для того, чтобы мы, представители разных подходов, увидели друг друга; организовать коммуникацию по вопросам и проблемам качества обра­зования» [1, с. 8].

Предмет дидактики, дидактическая позиция, сколько существует дидактик?

Эти вопросы были одними из наиболее обсуждаемых. Вот как отве­чали на них участники:

Ковалева Татьяна Михайловна: «Дидактика (или теория обучения) представляет собой главную и фундаментальную область науки педаго­гики. Соответственно, все, что мы обсуждаем в дидактике, это - все, что мы можем отнести к контексту обучения: цели, содержание, принципы, формы, методы, способы обучения» [1, с. 44].

Воронцов Алексей Борисович: «Для нас же дидактика есть такая теоретическая рамка, внутри которой должны формироваться инстру­менты (механизмы) для построения образовательной системы конкрет­ной школы, региона, страны. Такими основными инструментами явля­ются прежде всего основная образовательная программа ступени школьного образования, базисный учебный (образовательный) план и контрольно-измерительные материалы» [1, с. 30].

Попов Александр Анатольевич: «Почему физикам в голову не приходит, что существует много физико-математических картин мира, а Вам приходит? Почему социологам в голову не приходит говорить, что в стране много социологии? В стране нет ни одной социологии на сегодняшний день. Но четное количество картин мира. Если мы сейчас скажем, что дидактик может быть много и сведем ее до методик, до ав­торских школ, пиши пропало. Эта конференция должна стать борьбой за дидактику. Нельзя размазывать этот вопрос» [3, с. 41].

Осмоловская Ирина Михайловна. «Первое. Дидактика - это наука. Ее основными функциями являются те же функции, что и у любой дру­гой науки: описательная, объяснительная, предсказательная.

Второе. Дидактика едина. Нет смысла множить дидактики, как в свое время педагогики. В дидактике есть различные подходы, теории, касающиеся тех или иных сторон процесса обучения. Но все они сосу­ществуют в единой науке - дидактике. В дидактике можно выделить теории развивающего обучения, коммуникативного обучения, культу­рологическую теорию отбора содержания образования и т.д.» [3, с. 98].

Остапенко Андрей Александрович: «Если мы сейчас спросим ди- дактов, которые здесь присутствуют, что является предметом дидакти­ки, каждый, скорей всего, назовет разное. Мне кажется, одна из про­блем дидактики - это отсутствие уважения к ней из-за того, что дидак- ты не могут понять, что они изучают. Вот первая проблема, которую в этой дискуссии я предлагаю решить, - ответить на вопрос: чем занима­ется дидактика. Что является ее предметом?» [3, с. 109].

Блинов Геннадий Николаевич: «Как я за счет этой конференции на­чал понимать предмет дидактики? Вижу два основных предмета дидак­тики. Первый. Предметом дидактики является вопрос о том, как обеспе­чить взаимосоответствие между условиями учебного процесса, между самим процессом и между результатами процесса. Теперь вторая предметность дидактики. Здесь понимание предмета дидактики связано с позиционной картой: позиция учителя, позиция ученика» [1, с. 66].

Болотов Виктор Александрович: «Я бы не стал спорить на тему «Сколько дидактик может быть?». Их должно быть столько, сколько нужно школе! Но школе завтрашней, а не сегодняшней» [1, с. 52].

Необходимость создания новой дидактики

Практически все докладчики с разной аргументацией, с разными подходами, но единодушно отмечали, что нынешняя дидактика уже не может ухватить, объяснить многие явления, возникающие в педагоги­ческой практике. По сути дела, существующая дидактика не позволяет понять, что происходит. Если мы и понимаем кое-что в современной педагогической практике, то не за счёт существующей дидактики. Ко­гда мы пытаемся обмениваться опытом, то обнаруживаем, что нам за­частую не хватает понятий и терминов, через которые можно передать свой опыт, свои мысли.

Ковалева Татьяна Михайловна: «.в современной образователь­ной практике сегодня возникает и оформляется очень много такого, что становится трудно объяснить, опираясь только на классическую теорию обучения. Так, например, современная действительность образования начинает все больше связываться с различными событийными формами, компетентностным подходом и т.д. Но для обсуждения и глубокого сущностного анализа всех этих вопросов классическая теория обучения оказывается узкой рамкой» [1, с. 44].

И далее: «Если обучение в широком смысле принципиально начи­нать мыслить как освоение нового, то тогда и дидактика в широком кон­тексте оформляется как теория освоения нового....

....Таким образом, если понимать дидактику как теорию освоения нового, то в дидактике будут присутствовать обе линии: одна класси­ческая линия - работа нормированным знанием, а вторая (не классиче­ская) линия - работа с нормативно не оформленным становящимся или сложно организованным знанием» [1, с. 46-47].

Осмоловская Ирина Михайловна: «... к основным тенденциям развития дидактики можно отнести:

а) парадигмальный сдвиг в сторону гуманитарности;

б) расширение понятийного поля дидактики;

в) создание моделей процесса обучения в различных дидактических подходах» [3, с. 101].

Лобок Александр Михайлович : «Мы по-прежнему не очень хорошо умеем теоретически реконструировать живую школьную реальность. Мы более успешно работаем в области того, что я называю идеальной дидактикой. Реальная дидактика - это тот реальный педагогический опыт, в котором перемешаны очень разные дидактические приемы, и там встречаются очень сложные и очень эффективные сюжеты. Прин­ципиальный вопрос на будущее - выход из идеальной плоскости в плоскость реального. Опыт работы с реальностью нужно возделывать. Многие учителя ко мне обращались: мы не умеем говорить про себя, и про нас не умеют говорить. Существует некая педагогическая и дидак­тическая «немота», в результате чего дидактический язык не улавлива­ет что-то важное и существенное» [1, с. 68].

Воронцов Алексей Борисович: «Вывод:

1. Отсутствие деятельностной педагогики (в том числе современной дидактики как теории образования) превращает весь новый стандарт в «мыльный пузырь», и учитель здесь не виноват.

2. Дидактика практически никак не работает и не помогает учите­лю. Все учебники по дидактике рассматривают отдельные компоненты обучения изолированно: содержание, методы, формы и т.д.

Что необходимо сделать в этот год?

• сформулировать, обсудить и «принять» современные принципы образования;

• на основе выделенных принципов разработать технологическую модель образовательного процесса...»[3, с. 27].

Остапенко Андрей Александрович: «Самый большой вызов в том, что к дидактике нет отношения как к науке, и нам поделом за то. Пред­ставьте себе профессора биологии, который выходит и говорит: «Я при­думал новую систематику животных. Животные могут быть: зеленые, прыгающие и живущие в Африке». А его спрашивают: «Зеленые не мо­гут жить в Африке?» Он: «Могут». Знаете, в учебнике современной ди­дактики один из уважаемых наших авторов пишет: «Виды обучения: а) развивающее, б) дистанционное, в) индивидуальное». В другом учебни­ке дидактики написано: «Формы организации обучения: а) урок, б) лек­ция, в) семинар». Вчера Татьяна Михайловна Ковалева цитировала про­фессора Стечкина: «Все науки делятся на естественные, неестествен­ные, противоестественные и сверхъестественные». Причем к противоес­тественным он относил научный коммунизм и астрологию. Я очень не хочу, чтобы наша дидактика попала в противоестественные, но пока она попадает именно туда. Потому что любой естественник, когда смотрит нашу классификацию, говорит: «Ребята, у вас с головой-то в порядке? Вы теорию множеств читали? Любое элементарное требование к клас­сификации состоит в том, чтобы подмножества не пересекались, а сум­ма давала целое». Вот с этого бы начинать» [1, с. 69].

Новые дидактические понятия

Многие согласны с тем, что сейчас остро стоит проблема единого дидактического языка. Что необходимо разрабатывать новые понятия и термины в дидактике, поскольку терминологический аппарат дидакти­ки уже не может ухватить и объяснить новые явления в педагогической практике. Задача состоит не в том, чтобы переформулировать по- новому старые дидактические понятия. Сегодня задача в поиске со­вершенно новых понятий, свойственных новой, нарождающейся ди­дактике. Практика разнообразна и многообразна, она опережает тео­рию. Дидактика должна описать и объяснить практику, обеспечивая взаимопонимание. Для этого нужны новые понятия. Это один из фак­торов становления новой дидактики.

Какие понятия, так или иначе употребляемые на двух предыдущих конференциях, могут претендовать на роль новых?

Ковалева Татьяна Михайловна, Жилина Мария Юрьевна. «На Всероссийской научно-методической конференции «Современная ди­дактика и качество образования» в Красноярске второй год разворачи­вается напряженная дискуссия, посвященная вопросам теоретических оснований современного дидактического знания. В этом диалоге мы бы хотели сделать акцент на двух понятиях, присущих, на наш взгляд, именно современному образованию: «образовательная среда» и «об­разовательное событие» как дидактическая единица. Образователь­ное событие мы предлагаем понимать как изменение, оцениваемое че­ловеком как значимое для его образования и активно включенное в межсобытийные связи» [3, с. 82-86].

Троицкий Юрий Львович: «Урок, понятый как коммуникативное событие, - принципиальный тезис нашего подхода» [1, с. 39].

И далее: «Образовательную технологию я понимаю как цепочку от концепции предметной области к программам по классам и далее - до учебных пособий, затем стенограмм уроков и, наконец, творческих ра­бот школьников» [1, с. 42]. И наконец: «От имеющихся образователь­ных моделей коммуникативная дидактика отличается не только техно­логическими решениями, но и аксиоматикой своих оснований. Быстро меняющаяся социокультурная ситуация с высоким уровнем неопреде­ленности будущего и весь характер переходной эпохи заставляют «строить» такую образовательную модель, которая могла бы резко по­вышать адаптивность своих участников, не зависеть от априорных тео­ретических оснований, которые могут оказаться не отвечающими новым вызовам, и обеспечивать предельно широкий горизонт возможностей для выпускников. Такой моделью, на наш взгляд, является коммуника­тивная дидактика, вычленяющая смысловое ядро в различных культур­ных системах и практиках и инициирующая смыслополагание и тексто­порождение у всех участников образовательного процесса, включая и педагога, формирующая «понимающие стратегии». Это универсальная установка, пригодная для любой предметной деятельности» [1, стр. 44].

Как неоднократно настаивал Алексей Борисович Воронцов, ряд по­нятий введенных классиками теории развивающего образования, в ча­стности понятия «учебная задача» и «коллективно распределённое за­дание» могут претендовать на роль нового дидактического понятия. Безусловно, новыми основами «деятельностной дидактики» могут служить давыдовские принципы развивающего обучения.

Во второй части доклада я хотел бы высказать отношение к идеям, прозвучавшим на прошлых конференциях, и уточнить наши способы организации взаимопонимания.

Замечание о деятельностном подходе

Я признаю и ценю деятельностный подход. Я даже не против того, чтобы новая дидактика называлась деятельностной, но меня настора­живает множество спекуляций по поводу деятельностного подхода. Часто люди говорят про деятельностный подход, но реально далеки от него. Во-первых, деятельностный подход - это методологический, тео­ретический принцип. Это не практический принцип. Он ещё должен быть как-то реализован на практике. В этом принципе исходным поня­тием является деятельность. В.В. Давыдов считает, что теория должна быть монистической, то есть исходное понятие должно быть одно. И этим понятием должна быть деятельность. Это означает, что все ос­тальные определения должны выводиться из понятия деятельности. Например, когда Татьяна Михайловна Ковалёва говорит про образова­тельную среду и ссылается при этом на деятельностный подход, то здесь возникает много вопросов, поскольку у нее понятие «образова­тельная среда» напрямую не выводится из понятия деятельности.

Природа гуманитарного знания

Какова природа дидактического знания: естественнонаучная или гуманитарная?

Не случайно сейчас педагоги, психологи и философы обсуждают этот вопрос. Обычно рассуждают так: раз дидактика является гумани­тарной наукой, то она обязана быть гуманитарным знанием. Здесь на­блюдается такая же картина, как и в случае с деятельностью. Можно с пафосом говорить о гуманитарном знании, но действовать в естествен­нонаучном подходе. Если ты используешь естественнонаучный под­ход, то лучше уж об этом прямо и говорить, признавая при этом неко­торую его ограниченность, чем петь дифирамбы гуманитарному под­ходу, но действовать при этом прямо противоположно. В гуманитар­ной области нет ничего изначально существующего, как, например, в физике. Наука в гуманитарной области не ищет сущности, не ищет за­конов и закономерностей. Это потому, что их и нет в социальной дей­ствительности. В гуманитарной области сущность не ищется, там сущ­ность вкладывается людьми в те или иные понятия.

Как определить сущность обучения? Если бы это была физика (на­учный подход), мы бы выявляли сущность. Поскольку обучение не из мира природы, сущностью будет то, что мы вложим в это понятие. Обучение такое, каким этого хочу я. Я мыслю, каким обучение должно быть по своей сущности, а затем свои представления реализую на практике.

Только о чём всегда нужно помнить? Сущности создаёшь не только ты, сущности в этой жизни создают и другие! Следовательно, знание в гуманитарной области означает не столько понимание своего вклада, сколько знание и учёт других существующих направлений, течений и подходов в этой области. Гуманитарное знание - это знание о том, что представляют, думают другие. Сказать «я знаю», по сути, означа­ет знать, что об этом думает другой. Когда есть только своё представ­ление, это не знание. В предельном смысле гуманитарное знание - это всё, что есть в общечеловеческом сознании об этом вопросе. Если это вопрос о сущности обучения, то, когда вы знаете, как в других педаго­гических направлениях эту сущность понимают и почему именно так, вы обладаете гуманитарными знаниями.

В наших дискуссиях мы часто говорим о своём, совершенно не пы­таясь выслушать мнение других по тому же вопросу. Поэтому когда говорят: «Для чего вы показываете мне, что об этом думают другие? Я всё равно остаюсь при собственной точке зрения! Это ведь гуманитар­ные знания, а не физика. Как считаю нужным, так и думаю!» - это сво­его рода спекуляция по поводу гуманитарных знаний. Здесь не прохо­дит удобная на все случаи жизни фраза: «Я так думаю, и мне не важно, что об этом думают другие». Если я ссылаюсь на то, что дидактика - гуманитарная наука, это меня обязывает знать всё поле представлений об этом вопросе.

Попов А.А. Наша страна - это не сплошной институт филосо­фии, в ней существует очень много реальных, насущных проблем. Мне интересно, сможет ли наша конференция хотя бы лет через 50 дать конкретные деловые предложения по решению насущных про­блем? А то складывается такое впечатление, что мы витаем в обла­ках, как будто нам обсудить больше нечего; как будто в нашей бед­ной стране везде Интернет, информационное общество, денег зава­лись. Я бы всю программу конференции переписал: на пленарную часть поставил бы только тех, кто работает с детьми, то есть делает что-то дидактическое, а всех остальных отправил бы на дискуссии. А у нас получается, что постоянно одни и те же поют песни, а другие - театральные критики.

М.А. В апреле прошлого года в Астане проходил первый съезд учителей СНГ. На этом съезде в докладах министров звучали в основ­ном проблемы управленческого характера. Министров можно понять: им каждую минуту необходимо принимать управленческое решение, действовать по ситуации. Это нам можно раз в год собираться, долго обсуждать свои вопросы. А министрам надо действовать мгновенно. И не всегда их управленческие решения правильны, часто ошибаются. Почему? Да потому что у нас, у дидактов, нет законченной концепции, нет верного ответа, на который может опереться министр.

Теперь я хочу обсудить один из известных способов работы.

Техника работы по «сторонам квадрата»

Я рисую известную методологическую схему «квадрата». Предпо­ложим, что есть какое-то концептуальное представление о чём-то (А) и его реализация в жизни (А1); есть другое представление (В) и его реа­лизация (В1). Культурная работа мышления разрешается только по сторонам квадрата (см. рис. 1). Например, если я беру представление А, то я могу это представление обсуждать в сопоставлении с его реали­зацией (связка А - А1; что задумывал, что получилось), либо в сопос­тавлении с другим представлением В (связка А - В). Но в массовой дискуссионной практике почему-то распространена работа мышления по диагоналям квадрата, что запрещено методологической схемой. За­прещается и по законам логики, и по моральным нормам. Нельзя со­поставлять реализацию каких-то других представлений (например, А1) и выявленных там проблем со своими концептуальными представле­ниями (В).

Рис. 1.

Из реализации чьей-то концепции (А1) путь к своей концепции (В) лежит только через другую, чужую концепцию (А) (А1 - А - В). Пря­мой путь по диагонали (А1 - В) запрещён!

На прошлой конференции каждый из нас представлял свой подход. Причём были хорошие, аргументированные ссылки на практику. То есть это культурный, разрешённый разговор: что представляет собой моя концепция и как она реализуется на практике, что подтверждается, что нет (А - А1, В - В1). Но общего разговора так и не получилось, по­скольку практически не было сопоставлений отдельных концепций между собой (А - В). Не было разговора чисто на концептуальном уровне, на уровне подходов; получится на практике или нет - это дру­гой вопрос. Кстати, не было обсуждений и чисто на практическом уровне: у меня на практике получилось вот это, а у тебя - вот это; есть повод сравнивать, сопоставлять (А1 - В1). Если ты концепцию хочешь обсуждать, то свою концепцию обсуждай в сопоставлении с другой концепцией. Если ты практику хочешь обсуждать, то свою практику обсуждай в сопоставлении с другой практикой.

Эти нарушения можно наблюдать и в спорах о новой и старой ди­дактиках. Вычленяя проблемы и недостатки существующей педагоги­ческой практики, мы подчас не утруждаем себя поиском концептуаль­ных представлений, свойственных этой практике, не ищем порождаю­щих причин. Мы зачастую рассуждаем примерно так: «раз на практике так всё плохо, то я буду делать вот таким образом», - то есть, приво­дим в пример свою концепцию. Получается, что по поводу традицион­ной педагогики мы обсуждаем только практику, забывая про традици­онную концепцию, а по поводу нового мы только свою концепцию представляем, забывая привести в пример новую практику. Когда мы заботимся о том, чтобы создать новую дидактику, мы должны её созда­вать только в сопоставлении с классической дидактикой. У нас же по­лучается так: когда мы хотим проблематизировать классическую ди­дактику, мы её проблематизируем не в связи с классической практи­кой, а с нашей практикой (посмотрите, как у меня на практике всё хо­рошо! Следовательно, старая дидактика плоха). А когда хотим оправ­дать наши мысли, нашу новую концепцию, то оправдываем это браком старой практики (посмотрите, как всё в существующей практике пло­хо, и как красиво я придумал!). Мы всё время упоённо говорим о своей практике, как будто бы другие о своей не говорили, о своих идеях, как будто бы у других своих идей нет. Это некорректно.

Это не о том, что автор какой-то концепции не должен интересо­ваться, понимать, что у других происходит. Он должен посмотреть, что у других происходит, вычленить проблемы, перейти к их концептуаль­ным представлениям, и только после этого представить свою критику и альтернативу.

На первой конференции основные докладчики представляли свои подходы, концепции и достижения. Дискуссии направлены были в лучшем случае на понимание. Как заметил В.А. Болотов, «Нет ничего хуже чисто авторского хода без ссылок на других авторов, на другие работы. Ты можешь их критиковать, но ты обязан отнестись к другим, кто тоже что-то делает в этом направлении» [1, с. 53]. Тогда реально не произошло коллективного размышления и оформления фрагментов коллективного представления о проблемах, достижениях и перспекти­вах практики и теории. Этого, к сожалению, не случилось и на второй конференции.

Природа дидактического знания, лестница абстракций

в дидактике

Дидактическое знание - это и практика, и методология! Дидак­тическое знание проявляется на разных уровнях абстракций [1, с. 15; 3, с. 96-97]. Если я всё время остаюсь на терминологическом, методиче­ском, технологическом уровне, то может сложиться такое впечатление, что слишком много дидактик вокруг. Но, как представитель деятельно­стного подхода, я должен в этом случае подняться на более высокий абстрактный уровень - концептуальный и оттуда уже посмотреть: вполне вероятно, что это множество дидактик на самом деле есть про­сто множество проявлений одного, более ёмкого концептуального по­нятия. Если есть много теорий, то надо выйти в более высокий абст­рактный слой - философский, методологический - и оттуда уже смот­реть: вполне вероятно, что множество теорий могут быть проявлением одной сущности.

Ю.Л. Троицкий, например, хорошо сказал в своём докладе, что для теории коммуникативной педагогики у нас есть методологическое ос­нование, и привёл его. Ощущение многочисленности чего-то возникает тогда, когда мы остаёмся, зацикливаемся на каком-то одном уровне. Вспомните выступление В.А. Болотова, когда он приводил пример из практики 106-й школы: там и развивающее обучение, и диалог культур, и ТРИЗ, и чего только не было. Возникал вопрос: как между собой об­щаться будем? Оказалось, что единственный общий язык для них, ко­торый помогал понимать друг друга, - это методологический язык об­щения. Возьмём, например, организационные формы обучения. Каза­лось бы, их так много, что можно запутаться при их классификации. Что сделал В.К. Дьяченко? Он предложил различать общие организа­ционные формы и конкретные. Общие организационные формы лежат в более высоком абстрактном слое и позволяют понять и классифици­ровать частные, конкретные случаи.

Сущность обучения по Дьяченко

Что такое обучение? В одном случае - это учитель и ученик: учи­тель учит (обучение), ученик учится (учение). Но как называть это не по отдельности, а как нечто целое? Как назвать - это зависит от договорён­ностей. Можно сказать, что это процесс учения-обучения. Как только мы говорим про учение-обучение, мы тем самым предполагаем наличие только двух позиций: учитель, ученик. Других позиций просто быть не может. Но если мы говорим «образовательная среда», «коммуникатив­ный урок», то здесь мы уже не можем ограничиваться только этими двумя позициями, там разные позиции появляются. У нас может быть образовательная среда и в ней - образовательное событие. Там может быть тьютор и участник, что совершенно другое, нежели учитель и уче­ник. У нас ещё может быть коммуникативный урок, где учебный про­цесс представляет собой коммуникативное событие (рис. 2).

То есть мы получили три разных определения обучения. Нельзя го­ворить, что одно определение лучше или хуже другого, они разные. Мы уже знаем, что представитель деятельностного подхода в этом слу­чае должен выходить на более высокий теоретический уровень абст­ракции и придумывать там такое определение, из которого наши три случая вытекали бы как три проявления (конкретные, частные виды). Этот ход делал В.К. Дьяченко. Он определил обучение как процесс общения между людьми с целью воспроизводства и усвоения общест­венно-исторического опыта (все виды человеческой деятельности). В этом определении не указывается - кто восстанавливает и кто усваи­вает. Зато чётко сказано, что эти процессы (восстановление и усвоение) должны быть. Там каждый участник может занимать какую-либо пози­цию, что явно прослеживается в наших трёх конкретных примерах. Нигде же нет определения учителя. Есть описание деятельности учи­теля. Нигде же нет определения тьютора. Есть описание деятельности тьютора. А определение В.К. Дьяченко позволяет определить эти пози­ции; кто за что отвечает. Кто будет занимать эти позиции? На коллек­тивных учебных занятиях эти позиции может занимать любой участ­ник образовательного процесса. На таких занятиях нет учеников в при­вычном смысле этого слова. Там есть участники, которые иногда могут быть учениками, иногда учителями, иногда тьюторами и т.д. Позиции жёстко не закреплены за участниками.

Замечания по поводу новых дидактических понятий

Мы часто употребляем слово «урок». Но мы всё чаще начинаем его заменять другими словами, например: «коммуникативное событие»,

«событие в образовательной среде» и т.д. Педагогика Монтессори, Белль-Ланкастерская система, другие педагогические системы уже не позволяют нам рассматривать класс как нечто однородное по уровню и составу, использовать слово «урок» в привычном смысле. Реально мы, используя старые слова (класс, урок), уже представляем нечто другое. Класс - это не любая учебная группа, это один из типов учебных групп. Какая-то учебная группа может быть оформлена действительно как класс, а какая-то учебная группа может классом не являться. Сего­дня, когда существует очень много инновационных направлений, уже нельзя любую учебную группу отождествлять с понятием «класс». Ни­кто нам не мешает просто сказать - учебная группа. Когда будет необ­ходимо, уточним: учебная группа по типу «класс». Класс - это термин классической дидактики. Я ещё хотел бы сказать по поводу учебных занятий. Учебные занятия сегодня уже мало похожи на урок в класси­ческом смысле этого понятия. И в этом смысле учебное занятие уже не есть урок. Сегодня вообще пора отказываться от понятия «урок». Когда необходимо, можно уточнить: учебное занятие по типу «урок», если только это действительно классический урок.

У нас нет пока понятия, которое передает ситуацию, когда мы име­ем дело с несколькими учениками. Любое классическое понятие (учи­тель, ученик, класс, урок, программа класса, программа предмета и т.д.) не отражает ситуацию, в которой присутствует несколько учени­ков, даже если их только двое. Наши привычные понятия работают лишь в тех ситуациях, когда перед нами как будто бы всегда один уче­ник. Мы говорим «5-й класс», и в классе может быть один или три­дцать учеников, но это всё равно ситуация одного ученика. Проблема нынешней ситуации как раз в том, что мы всегда имеем дело с не­сколькими учениками. Поэтому мы сейчас и вынуждены говорить не о программе 5-го класса, а об индивидуальных образовательных про­граммах учащихся. Новые термины: индивидуальные образовательные программы, индивидуальные траектории, индивидуальные учебные маршруты и т.д. - это всё потребности новой образовательной практи­ки. Эти слова употребляются, чтобы передать новую ситуацию. Конеч­но, слово «индивидуальное» относится к одному ученику, но здесь косвенно ощущается и присутствие других (раз есть индивидуальный, следовательно, есть и другие индивидуальные). Я настаиваю на том, что на роль такого понятия, передающего ситуацию наличия многих учащихся, претендует понятие «общий фронт обучения» или «мас­штабы отсутствия общего фронта». Эти понятия учитывают, где в данный момент находится один ребёнок по отношению к другому в плане освоения учебной программы. Эти понятия ухватывают то, что является в данный момент общим у нескольких учеников. Предвидя обвинения в использовании военной терминологии, скажу: мне сейчас важно не само понятие (оно может быть недостаточно культурным), а смысл, который в нём заложен.

В своё время тяжёлая статья была по поводу так называемой ко­мандирской педагогики. Критики ополчились на А.С. Макаренко, ко­торый употребил понятия «командир сводного отряда», «командир по­стоянного отряда». А главной сути - самоуправления - так и не заме­тили. Это сейчас, в русле коллективного способа обучения, идеи

А.С. Макаренко находят своё отражение в учебном процессе. В «Педа­гогической поэме» А.С. Макаренко прямо по-научному даёт определе­ния постоянного и сводного отрядов. Кстати, понятие «сводный отряд учащихся» вполне может быть понятием новой дидактики.

Троицкий Ю.Л. А из какой позиции Вы сейчас выступаете?

М.А. Из позиции теоретика-дидакта. Более того, из позиции дея­тельностного подхода.

Троицкий Ю.Л. Допускаете ли Вы, что могут быть другие пози­ции, равные вашей по мощности?

М.А. Конечно! Это позиции политика, философа, психолога, со­циолога и т.д. Но каждый на своём месте должен преданно служить своей позиции и делать качественно профессиональную работу. Дидак- ты должны быть дидактами, политики - политиками и т.д. Если дидак- ты начнут целями образования заниматься, все они станут политиками, то, естественно, ни одной проблемы в образовании мы не решим.

Троицкий Ю.Л. Дидактика всегда имела дело с предметными об­ластями. Сейчас предметные области начинают размываться, содержа­ние образования перекраивается. Естественно, что и сама дидактика перестаёт быть некоторым институциализированным образованием, начинает микшироваться с другими направлениями, а сам дидакт вы­нужден заниматься чем-то ещё.

М.А. Отдельно взятый человек может быть и философом, и поли­тиком, и дидактом. Другими словами, он может занимать разные пози­ции. Но позиции при этом не размываются, они остаются. Другое дело, если человек зацикливается на какой-то одной позиции и больше ниче­го другого не хочет видеть. В этом случае он начинает деградировать как специалист. Например, сегодня начинают границы специальности «размываться», поскольку человек, чтобы детально разобраться в во­просе, вынужден занимать разные позиции, смотреть с разных точек зрения. Вот такое «размывание», смешивание интересов относится к человеку, а не к позициям. Позиции остаются. Чем большим позицион­ным видением обладает дидакт, тем больше гарантия, что он увидит суть проблемы, найдёт путь решения, хорошо сделает своё дело.

Попов А.А. Я.А. Коменский был изгнанником, скитаясь по всему свету. Его, как и других протестантов, никто не признавал. Свою «Ве­ликую дидактику» он первоначально написал на латыни. Только через 15 лет её перевели в Англии. Он создавал свою дидактику как ответ на социокультурную ситуацию. Великие дидактики возникают в жесто­чайшей борьбе с социокультурной, политической, экономической си­туацией. Дидактики рождаются в муках. А у нас что? Вышли на сцену, поговорили в тёплой, дружественной обстановке, и получили штук 18 новых дидактик? Так не бывает.

М.А. Во времена Я.А. Коменского социокультурная ситуация за­ключалась в следующем: надо было учить сразу многих, и этих многих можно было учить только тогда, когда учитель одинаково подходит ко всем. Так возник групповой способ обучения. До Я.А. Коменского был индивидуальный способ обучения, когда обществу не надо было учить многих, а надо было учить лишь некоторых. Во времена Я.А. Комен­ского потребности общества изменились: возникла необходимость, чтобы многие знали латынь и умели читать. При этом ничего страшно­го не виделось в том, что многие в какой-то мере будут одинаковыми. Я.А. Коменский так и говорил: если кто-то сильно талантливый, то это больной человек; если кто-то сильно отстаёт в развитии, то это тоже больной человек. Все должны быть одинаковыми: и по способностям, и по знаниям. И Я.А. Коменский нашёл технологию (групповой способ обучения), чтобы обеспечить вызов общества того времени - иметь много грамотных. Нынешняя ситуация характеризуется не нефтью, не деньгами, не подходами разных министров... Суть нынешней ситуации в следующем: каждый человек есть незаменимый субъект нашего об­щества. Каждый ученик - это богатство. И надо не убивать индивиду­альность. Мы должны организовать совместную деятельность учащих­ся, сохраняя индивидуальность каждого. И это вызов для новой дидак­тики. Какой должна быть технология, когда одновременно взаимодей­ствуют много учащихся (образовательная среда, коммуникативное со­бытие и т.д.), но при этом реализуются индивидуальные образователь­ные программы, то есть учитывается индивидуальность каждого. Сущ­ность проблемы в этом. А какие будут конкретизации в России, Евро­пе, Америке - это уже другой, частный вопрос.

Библиография

1. Современная дидактика и качество образования [Текст]: мате­риалы научно-методической конференции, Красноярск, 15-16 января 2009: в 2 ч. Ч. 1 / под ред. П.А. Сергоманова, В.А. Адольфа. - Красно­ярск, 2009. - 184 с.

2. Современная дидактика и качество образования [Текст]: мате­риалы научно-методической конференции, Красноярск, 15-16 января 2009: в 2 ч. Ч. 2 / ред. - сост. И.Г. Литвинская. - Красноярск, 2009. - 132 с.

3. Современная дидактика и качество образования: проблемы и решения новой школы [Текст]: материалы научно-методической кон­ференции, Красноярск, 21-23 января 2010 / под ред. П.А. Сергоманова, И.Г. Литвинской, М.В. Миновой. - Красноярск, 2010. - 136 с.

<< | >>
Источник: Коллектив авторов. СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА И КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ: ОБЕСПЕЧЕНИЕ НОВЫХ СТАНДАРТОВ Сборник статей и стенограмм III Всероссийской научно-методической конференции 19-21 января 2011 г.. 2011

Еще по теме Мкртчян М.А. ЗНАЧИМЫЕ ИДЕИ ПЕРВОЙ И ВТОРОЙ КОНФЕРЕНЦИЙ:

  1. Коллектив авторов. ИНСТРУМЕНТАЛЬНАЯ ДИДАКТИКА И ДИДАКТИЧЕСКИЙ ДИЗАЙН: ТЕОРИЯ, ТЕХНОЛОГИЯ И ПРАКТИКА МНОГОФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ВИЗУАЛИЗАЦИИ ЗНАНИЙ Материалы Первой Всероссийской научно-практической конференции 28 января 2013 г., 2013
  2. ОТ ПЕРВОЙ КО ВТОРОЙ РЕВОЛЮЦИИ
  3. Япония между первой и второй мировыми войнами
  4. Освободительное движение между Первой и Второй мировыми войнами
  5. Освободительное движение между Первой и Второй мировыми войнами
  6. 57. Какие идеи классического позитивизма развивают ' второй» и < третий'• позитивизм?
  7. Элам во второй половине III тысячелетия — первой полоняне П тысячелетия до н. э
  8. ГЛАВА СЕДЬМАЯ [Общие замечания о всех трех фигурах силлогизма. Сведёние второй и третьей фигур к первой]
  9. § 2. Трактовки «славной революции» в английской историографии второй половины XVIII - первой половины XX века (Э. Бёрк, Дж. Расселл, Т. Б. Маколей, Г. М. Тревельян)
  10. О ВОЗРАЖЕНИИ Д-РА РИДА ПРОТИВ ДЕЛЕНИЯ 1-НОМ ЛОККОМ ИДЕЙ НА ИДЕИ ОЩУЩЕНИЯ И ИДЕИ РЕФЛЕКСИИ
  11. Изменение значимых систем
  12. Трехфакторная модель "значимого другого"1
  13. 5. Источники экологически значимой информации
  14. Личностно- значимые качества юриста
  15. Значимые системы и «поток материала»
  16. ГААГСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ
  17. Принцип 17. Значимость публикаций.
  18. Концепция значимых систем
  19. 5. Международные конференции по окружающей среде