<<
>>

Личностно ориентированный подход к обучению и воспитанию учащихся

Педагог должен исходить из того, что каждый ученик индивидуален как в генетическом плане, так и в психическом и социальном развитии. Он воплощает в себе целый мир взглядов, убеждений, переживаний и поступков.

Тем более что эти качества динамичны и неодинаково прогрессируют у каждого человека.

Как поступать учителю в классе с таким разнообразием качеств учащихся? Какие индивидуальные и возрастные особенности следует иметь в виду и учитывать в своей работе?

Прежде всего учителю необходимо знать и учитывать физические особенности учащихся: состояние здоровья, жные осложнения после болезни или различных травм в функционировании органов зрения, слуха, сердечно­сосудистой системы, внутренних органов, которые могут отрицательно влиять на самочувствие и успеваемость учащихся. Для этого учителю необходимо поддерживать контакт с участковым врачом и родителями.

Психические качества сложнее учитывать. Тем не менее, каждый учитель должен знать, что одни ученики воспринимают информацию зрительно, другие — на слух, третьи — лучше усваивают материал из учебников или когда сами напишут, нарисуют, начертят, выполнят самостоятельно практическую работу. Зная эти особенности, учитель непременно организует учебный процесс так, чтобы использовать те источники информации и те формы и методы обучения и воспитания, которые доступны каждому ученику.

Память у разных учеников тоже неодинаковая. У одних ассоциативные связи становятся прочными в результате механического повторения изучаемого материала, у других — путем осознанного изучения объектов или явлений (смысловая память), у третьих — в результате практических действий. У одних учеников следы

ассоциативных связей остаются прочно и надолго (долговременная память), у других — лучше функционирует оперативная память.

Мышление как процесс оперирования фактами, явлениями и полученными знаниями у одних учеников наглядно- образное, у других — абстрактно-логическое, у третьих — диалектическое, то есть от частного к общему и от общего к анализу и доказательству.

Психомоторика неодинаково развита даже у школьников одного возраста, тем более в разных возрастных группах. Одни ученики малоподвижны, но, возможно, у них хорошо развиты память и мышление как компенсаторы малоподвижности организма. Другие с трудом воспроизводят изученный материал, затрудняются в выполнений мыслительных операций, но они оперативно, легко выполняют практические действия на лабораторных и практических занятиях, в процессе трудовой деятельности. Этй особенности следует учитывать в профессиональном самоопределении учащихся.

Темперамент учащихся — врожденное качество, которое тывается во всех возрастных периодах и в любых случаях обучения, воспитания, решения жизненных ситуаций. Например, учитель ставит перед классом вопрос, а сам мотрит в журнал и вслух произносит: "Кого же мне спросить?". Пауза делается для того, чтобы дать возможность ученикам- меланхоликам продумать ответ. За это мгновение холерик уже забыл вопрос и опустил руку. Темперамент учитывается при выборе сферы труда и профессии. Там, где нужна оперативность, лучше подойдет холерик, а флегматик будет полезен на тех трудовых операциях, где нужны обдуманные, неторопливые и замедленные действия.

Интересы, склонности и способности у разных учеников появляются и развиваются неодинаково как по содержанию, так и по уровню их проявления. У одних нет устойчивого интереса ни к чему, у других — ко всему, у третьих — к отдельным предметам и видам деятельности. Поэтому учителю и классному руководителю (воспитателю) нужно создавать условия для занятий в кружках и факультативах, в классах и школах с дифференцированным обучением, в различных типах учебных заведений (гимназиях, колледжах, лицеях, ПТУ и др.). Дифференцированный подход к обучению учащихся создает объективные предпосылки для развития способностей и профессиональной направленности личности, что позволит каждому ученику выбрать профессию по призванию.

Дифференциация обучения, развития и воспитания учащихся в педагогической литературе рассматривается как с внешней — содержательной, так и с внутренней стороны — психической сферы личности.

Внешняя дифференциация поддается педагогическому регулированию путем создания различных классов, школ и учебных заведений с уклоном. Но и в этих, дифференцированных, условиях учащиеся нуждаются в индивидуальном подходе в завивисимости от их психического состояния, уровня обучаемости и других особенностей.

Итак, с возрастом дети становятся подростками, подростки — юношами и девушками, им в 16 лет выдают паспорта, свидетельствующие о гражданской зрелости. Главное, к окончанию школы дети становятся духовно богаче, а их поступки — более осмысленными и привычными, формируются основы мировоззрения, вырабатывается определенное отношение к окружающему миру, социальной среде, своему государству, правам и обязанностям, к самим себе. Меняется внутренний мир школьника, который определяется словами "душа" "душевность" "человечность". Вот как определяет это понятие М. М. Пришвин: "Всю жизнь слышал слово "душа" и сам произносил это слово, вовсе не понимая, что оно значит. Мне кажется, если бы меня спросили, что такое "душа", я бы довольно верно ответил на этот вопрос. Я сказал бы, что душа — это внутренний мир человека... Во-вторых, я бы о душе сказал с точки зрения философии, что душа есть совокупность знаний человека о себе и т.п. Я бы вспомнил о представлениях души примитивного человека, как некоей сущности, обитающей в теле. И все это понимание души было бы не о себе, не о своей душе, а как говорят и думают о ней все люди. Между тем У меня была душа своя и я знал о ней с очень далекого времени, почти с детства, когда проливал потихоньку слезы о том, что я вышел на свет не такой, как все. Мало-помалу, с годами, с десятками проходящих лет я через страданье узнавал свое назначение: мало-помалу оказалось, что быть не как все, а как сам, и есть то самое необходимое" (Календарь "Моя Родина", сентябрь 1992 г.).

Когда ученик начинает понимать самого себя, оценивать свое поведение и свои поступки, проявляет свое отношение к учебе и своей судьбе, к родителям и учителям, тогда он становится субъектом обучения и воспитания.

И чем раньше педагог поймет мотивы поведения учеников, тем скорее наши воспитанники станут помощниками учителя и классного руководителя, у них появятся не только любимые предметы, но и любимые учителя, и результаты обучения станут выше и лучше.

Чем раньше педагог научит учеников дружески относиться к своим сверстникам, тем раньше у них появятся самоутверждающие поступки, и коллектив учеников станет носителем социальных ценностей, условием и средством формирования положительных качеств каждой личности.

Из вышеизложенного можно сформулировать некоторые требования к познанию учащихся.

1. Изучать учащихся с целью решения учебно-воспитательных задач.

2. Замечать проявление качеств личности, движущие силы ученика, интересы и потребности как в зоне ближайшего действия, так и в перспективе.

3. Судить о личности объективно, а не по шаблону и, тем более, не из субъективных позиций учителя.

4. Видеть главное в развитии личности, а не судить об ученике по отдельным его поступкам.

5. Изучать ученика по результатам деятельности, по его поступкам, а не по словам.

6. Анализировать деятельность ученика, его поступки и дела в зависимости от условий, в которых он растет и развивается.

7. Изучать качества личности ученика в динамике развитии, а не как статичные данные.

8. Критически относиться к своим оценкам и поступкам при определении уровня развития и воспитания ученика.

Резюме

К важнейшим факторам, определяющим уникальность индивидуума, относят - генетическую предрасположенность и социальную микросреда, в которой он растет и развивается.

Типичные особенности учащихся отражают возрастные закономерности, которые в педагогической и психологической науках, а также в школьной практике делятся на возрастные периоды.

В теории и на практике принято дошкольников и младших школьников относить к детскому, учащихся средних классов — к подростковому и старшеклассников — к юношескому возрасту. Учителю и воспитателю нужно хорошо знать возрастные особенности учащихся для того, чтобы на основе знания закономерностей возрастного развития обучать и воспитывать их с наилучшими результатами.

Индивидуальные различия учащихся проявляются в типологических особенностях нервной системы: темпераменте (холерик, флегматик,

меланхолик, сангвиник); анализаторах (зрительном, слуховом и других); различной силе возбуждений или торможений; пластичности или консервативности первичной и вторичной сигнальной системы. Личностно ориентированный подход к обучению и воспитанию учащихся предпола­гает, что в центре образовательного процессанаходится личность ученика.

Если педагог научится распознавать движущие силы отношения школьников к учению и самовоспитанию, то он глубже поймет факторы, которые оказывают наибольшее влияние на процесс обучения и воспитания, правильнее и эффективнее будет использовать разнообразные методы и формы развития каждой личности и коллектива в целом.

Приложения к лекции 8

Вопросы и задания

1. В чем состоит уникальность личности ученика?

2. Каковы потенциальные возможности человека и в чем они заключаются?

3. Чем характеризуются индивидуальные особенности учащихся?

4. Какие закономерности лежат в основе возрастного развития учащихся?

5. Почему необходим дифференцированный подход к обучению и воспитанию учащихся?

6. Организуйте практическое занятие по одному из трех предлагаемых вариантов:

1. Семинар. Мини-доклады: а) "Генетические особенности ребенка"; б)

"Уникальность жизнедеятельности детей"; в) "Закономерности возрастного развития учащихся".

2. Семинар. Реферативные сообщения творческих групп студентов: а)

"Генетические характеристики личности ребенка"; б) "Типологические особенности подростков"; в) "Типологические особенности старшеклассников".

3. Практикум. Составление сравнительной характеристики возрастных

особенностей учащихся 1—11 классов. Примерный вариант прилагается. Составление типологической характеристики возрастных особенностей учащихся строится на основе знаний по психологии, возрастной физиологии, информации из лекций по педагогике и рекомендованных литературных источников. Предлагается проводить фронтальное обсуждение возрастных особенностей учащихся, а научно аргументированные и четкие формулировки студентов заносить в таблицу определенной формы:

Таблица 14 Сравнительная характеристика возрастных особенностей учащихся 1—11 классов
Возрастная

особенность

1—4 кл. 5—9 кл. 10—11 кл.
Физическое

развитие

Соответству ет возрасту В основном завершается окостенение скелета подростка. Наблюдается диспропорция между ростом массы тела и сердечнососудистой системы. Наступает половое созревание, возникает проблема полового воспитания. По развитию приближается к взрослому человеку. Диспропорция исчезает.

Взаимоотношения между полами носят интимный характер

Восприятие Конкретно­

образное

Имеет целенаправленный характер Планомерный характер
Наглядность Служит для понимания внешних признаков Служит для глубокого усвоения материала Носит символический характер
Память Носит преи­мущественно механически й характер Конкретно-образная и абстрактно-логическая Концентрированная, абстрактно- логическая
Мышление Конкретно­

образное

Конкретно-образное и абстрактно-логическое Диалектический и рациональный характер
Мотивы учения Интерес к учебному процессу Учебный процесс и социальная значимость образования Социальная и личная значимость образования

Эмоции Легковоз­

будимые

Повышенная возбудимость Относительно сдержан­ные с преобладанием интимных пережи­ваний
Интересы Разнообраз­ные и неус­тойчивые Избирательные, но неустойчивые Дифференцированные и относительно устойчивые
Роль примера в воспитании Подражание, непререкаем ый авторитет учителя Примером служат внешние черты, но не дифференцированные Пример воспри­нимается дифференци­рованно, с учетом идеалов личности
Положение в коллективе Дружба по интересам Достигается самовыражением и самоутверждением Достигается

самовоспитанием

Психомото

рика

Идеалы
И т. д.

7. Организуйте конкурс на семинарском занятии. Защита альтер- проектов формирующейся личности школьника. Для организации занятий заранее создаются творческие группы по 2—3 студента. Каждая группа выбирает одного условного ученика по приведенным далее характеристикам (некоторые характеристики можно использовать из личного опыта или литературных источников) и с учетом его поведения подбирает варианты технологий воспитания или перевоспитания. За каждый вариант начисляется по одному баллу. За дополнительные предложения со стороны других студентов им начисляется по два балла. Варианты проектов воспитания или перевоспитания учащихся оформляются в письменном виде или излагаются в устой форме.

Исходными положениями для проектов формирования личности могут быть использованы и интерпретированы методические принципы воспитания личности из опыта педагогов Канады.

- Если ребенка постоянно критикуют, он учится ненавидеть.

- Если ребенок живет во вражде, он учится агрессивности.

- Если ребенка высмеивают, он становится замкнутым.

- Если ребенок растет в атмосфере постоянных упреков, он учится жить с чувством вины.

- Если ребенок растет в терпимости, он учится понимать других.

- Если ребенка подбадривают, он учится верить в себя.

- Если ребенка хвалят, он учится быть благодарным.

- Если ребенок растет в честности, он учится быть справедливым.

- Если ребенок растет в безопасности, он учится верить в людей.

- Если ребенка поддерживают, он учится ценить себя.

- Если ребенок живет в понимании и дружелюбии, он учится любить.

- Если ребенок смотрит на цветок розы, он становится цветущим садом.

- Если ребенок смотрит на шипы розы, он становится колючим, злым и агрессивным.

Краткие характеристики учеников

Тамара — придя в школу, сразу вынимает из портфеля учебник и начинает что- то шептать над ним. Что это значит? Сделайте несколько предположений и ответьте на вопрос — почему?

Витя — мальчик из семьи, где ругаются и скандалят. В классе у Вити постоянные конфликты, отношение к учителям настороженное и недоверчивое. Разработайте модель (приемы, варианты, последствия) установления контакта с Витей.

Аня — общительная и способная девочка, но к мальчикам относится высокомерно и пренебрежительно. Однако с воспитателем Аня любит разговаривать на разные темы. Разработайте модель развития общения девочки с учащимися класса.

Дима — болезненный мальчик, переживающий из-за своего маленького по сравнению с другими учениками роста. Помогите этому мальчику преодолеть свой комплекс.

Света — умная, с хорошим кругозором девочка, однако постоянно конфликтует с одноклассниками. Ее поведение высокомерно и агрессивно. В чем делб? Помогите Свете разобраться в своем поведении.

У пришедшего из другой школы Бориса с первых дней резко снизилась успеваемость. Помогите этому ученику повысить успеваемость, учитывая при этом заметные успехи Бориса в компьютерном кружке.

Лида — самая активная в классе участница художественной самодеятельности, но она долго болела и пропустила репетиции, а ребята упрекают ее, что она не беспокоится за класс. Помогите разобраться в ситуации.

Таня — ученица 8 класса, проживает в обеспеченной семье, но учится плохо. Это миловидная девочка, одевается со вкусом, любит выступать в художественной самодеятельности, дружит с мальчиками (ей помогают надеть пальто, провожают домой), родители заступаются за нее. В чем дело? Порекомендуйте Тане, как повысить успеваемость.

Коля — ученик 6 класса. Отец и старший брат часто выпивают и бьют его. Мальчик учится плохо, хотя мог бы хорошо успевать, не задирается, дружит с ребятами, положительно отзывается на похвалу. Помогите Коле стать вровень с Учениками по успеваемости.

Вера — ученица 9 класса, сирота, воспитывается у бабушки (верующей баптистки), застенчивая, ни с кем не дружит, учится хорошо, дисциплинированна, в общественной работе не участвует. В чем дело? Помогите Вере стать активнее.

Тестовые задания

1. Какие закономерности определяют уникальность человеческой личности?

A) Г енетическая предрасположенность и индивидуальная особенность жизнедеятельности человека.

Б) Социальная среда и те виды деятельности, в которые включается личность.

B) Положение детей в семье и школе.

Г) Природные данные и психические особенности человека.

Д) Физиологические особенности личности и ее микросреда.

2. В чем проявляются индивидуальные различия учащихся?

A) В нейрофизиологических особенностях развития организма ученика.

Б) В типологических особенностях целостной личности ученика как саморегулирующейся системы.

B) В саморегуляции личности ученика.

Г) В целосности личности ученика.

Д) В физиологических особенностях задатков ученика.

3. Какие закономерности развития учащихся сопровождают возрастные особенности?

A) Физическое развитие учащихся.

Б) Возрастные периоды развития учеников.

B) Рост и развитие учащихся.

Г) Согласованная работа школы и семьи.

Д) Сензитивные периоды развития личности.

4. Укажите наиболее полную и последовательную возрастную периодизацию детей дошкольного и школьного возраста.

A) Дошкольный, младший школьный и старший школьный

возрасты.

Б) Младший школьный, дошкольный и средний школьный

возрасты.

B) Дошкольный, младший школьный и средний школьный

возрасты.

Г) Младенческий, преддошкольный, дошкольный, младший

школьный, средний школьный и старший школьный возрасты.

Д) Дошкольный и школьный возрасты.

5. Для какого возраста мотивом положительного отношения к учению является учебный процесс?

A) После окончания средней школы.

Б) В старшем школьном возрасте.

B) В среднем школьном возрасте.

Г) В младшем школьном возрасте.

Д) В дошкольном возрасте.

6. В каком возрасте особенно проявляется эмоциональная возбудимость учащихся?

A) После окончания школы.

Б) В старшем школьном возрасте.

B) В среднем школьном возрасте.

Г) В младшем школьном возрасте.

Д) В дошкольном возрасте.

7. Выделите ведущие факторы, определяющие формирование личности.

A) Социальные условия, наследственность, родители.

Б) Наследственность, среда, приспособительные свойства

личности и воспитание.

B) Социальные условия, школа, родители и общественность.

Г) Врожденные данные и социальная среда.

Д) Социально-экономический строй общества и педагогические факторы.

8. Выделите педагогические факторы, влияющие на формирование личности учащегося.

A) Школа, учителя и родители.

Б) Учебные предметы и воспитательные мероприятия.

B) Дифференцированное обучение.

Г) Обучение и воспитание в школе и внешкольных учреждениях.

Д) Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения и

Е) воспитания.

9. Чем характеризуются биологическая и социологическая теории развития личности ребенка?

A) Обе теории одинаково трактуют развитие личности ребенка.

Б) Биологическая теория признает только наследственные факторы, социологическая — только социальную среду.

B) В педагогике и психологии признается одинаковое влияние на развитие ребенка как наследственности, так и социальной среды.

Г) Социологическая теория признает наследственный фактор ведущим в развитии ребенка.

Д) Биологическая теория признает социальный фактор ведущим в развитии ребенка.

10. Какие социальные ценности доминируют у старшеклассников?

A) Бытовые потребности.

Б) Общечеловеческие, материальные и духовные ценности.

B) Духовные потребности.

Г) Потребности в интеллектуальном развитии.

Д) Потребности в бизнесе и материальном благополучии.

Оригинальные тексты

Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. - М: Пед. о-во России, 2000. - 224 с.

Забвение личностного развития

При традиционном варианте организации учебного процесса развитие личности, конечно же, происходит. Для примера можно вспомнить Маугли, который с те­чением времени, бесспорно, развился по сравнению со своим начальным состоянием, но достигнутый уровень его развития резко отличался от людей, находящихся в другой культурной среде. Так и обычные дети: они тоже стихийно развиваются, даже если им не оказывают особого внимания и заботы. Но этот процесс можно многократно усилить, если сделать его основной целью работы учителя, всего учебного заведения и разумно организовать. В сознании же значительной части учителей зафиксировалась установка, связанная с тем, что любой способ обучения, которым пользуется учитель, автоматически обеспечивает обучающую, воспитывающую и развивающую функцию урока. В учебном процессе массовой школы процедура развития личности решалась до примитивности просто: «Учу — значит развиваю». Многие педагоги понимали духовное развитие примерно так, как естественное и неизбежное физиологическое изменение организма, наблюдаемое в ходе взросления ребёнка.

При этом проблема развития личности увязывалась или с процессом, который принято было называть «всесторонним и гармоническим», или с развитием от-

дельных психических свойств человека: наблюдательности, воображения и,

конечно, памяти.

Если говорить о втором подходе, то можно вспомнить критику со стороны прогрессивных деятелей просвещения в адрес французской школы за её явно вы­раженный традиционализм и консервативный характер обучения: «Мы отнюдь не преуменьшаем роли памяти... Но необходимо пользоваться методами, способст­вующими умственному развитию. Привычка запоминать всё без понимания... отрицательно влияет на формирование самостоятельных суждений, затрудняет развитие критического и рационального мышления.

Анализируя ситуацию, связанную с развитием отдельных психических свойств школьника в процессе обучения Д.Б. Эльконин отмечает, что «к началу младшего школьного возраста и восприятие, и память уже прошли довольно длинный путь развития. Теперь для их дальнейшего совершенствования необходимо, чтобы мышление поднялось на новую, более высокую ступень развития. Обучение, ориентированное на уже имеющиеся и развитые формы психической деятельности, не только не будет определять умственного развития, а будет плестись за ним в хвосте»[4] [5] [6].

При таком подходе зубрёжка и натаскивание подменяют реальную заботу о развитии ребёнка, поскольку декларируемое желание не получает воплощения при реализации конкретных методов и приёмов обучения. С учётом этого основной недостаток традиционной системы обучения многие психологи связывают с тем, что объяснительно-иллюстративные технологии не интенсифицируют процесс развития личности в столь значимом возрастном периоде, как период с 6 до 17 лет.

Л.В. Занков писал: «Наши наблюдения и специальные обследования... свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся» . В.В. Давыдов указывает на причины этого явления: «Слабое влияние начального обучения на умственное развитие детей было связано, прежде всего, на наш взгляд с тем, что дети овладевали учебным материалом по преимуществу по­средством эмпирического абстрагирования и обобщения, которые не могли служить должной основой для качественных сдвигов в развитии мышления школьников» .

Исходя из того, что обучение не всегда и не при любых условиях развивает, а может, наоборот, и затормозить развитие личности, сторонники развивающего обучения искали пути превращения учебного процесса в средство умственного развития личности.

Общеизвестно, что личность развивается только в процессе собственной деятельности. Научить человека плавать можно только в воде, а научить человека действовать (в том числе и совершать умственные действия) можно только в процессе деятельности. Необходимым условием целенаправленной работы по развитию интеллектуальных способностей личности является организация собственной учебно-познавательной деятельности школьников (однако массовая школа учебный процесс выстраивает на основе действий репродуктивного характера). Деятельность определяется как целенаправленная активность, дающая личностно- или общественно значимый результат.

Следовательно, развитие интеллекта школьников, творческого потенциала детей, обеспечение общей процедуры саморазвития личности, если мы действи­тельно хотим этого достичь в процессе обучения, должны не провозглашаться, а обеспечиваться технологически в учебном процессе, построенном на прин­ципиально иных научно-методических основах.

Отсутствие реального воспитания личности

Низкий уровень воспитанности школьной молодёжи замечают все. Причины же этого явления чаще всего ищут не в глубинных психологических процессах и условиях, а в случайных внешних обстоятельствах: недостаточном количестве и «объёме» воспитательных мероприятий или в содержании учебного материала.

Долгое время воспитание детей в школе обеспечивалось наличием многочисленных направлений в воспитательной работе и обилием мероприятий по каждому из них. Но это был изначально ложный путь, и не удивительно поэтому, что желание во что бы то ни стало добиться поставленной цели приводило к не­ожиданным и смехотворным решениям. Например, школам иногда предлагалось составить расписание второй половины учебного дня, которому должны были строго следовать учащиеся школы после уроков. Эффективность работы школы определялась по наличию и числу кружков, клубов, секций, количеству проведённых внеклассных мероприятий и т.п.

Издавна сложилось ложное мнение о том, что само нахождение ребёнка в школе, его обучение должно автоматически привести к необходимым результатам в плане воспитания и развития личности. Если это не происходит, то значит плохо работает учитель, требуется принять меры. Хотя истина в том, что широко распространённая и используемая в массовой практике технология обучения не сориентирована на решение проблем воспитания личности, она ставит своей целью формирование знаний, умений, навыков, и, как показывает опыт, не всегда способна обеспечить тот специальный результат, которого справедливо ждёт общество от школы.

Подчас стремление выдать желаемое за действительное в процессе объяснительно-иллюстративного способа обучения приводило к искажению сущности самого понятия «воспитание».

- У части работников сферы образования создалось превратное мнение, что культуру человека определяет объём учебных знаний (чем больше знает человек, тем он воспитанное). Ещё Д.И. Менделеев на это заметил: «Знания без воспитания — это меч в руках сумасшедшего».

- Другое ложное убеждение заключается в том, что, дескать, любым способом организованный учебный процесс может называться учебно­воспитательным, ибо изначально предполагает автоматически осуществляемое обучение и воспитание. На определённом этапе работы школы произошла абсолютизация урока. Урок стал считаться основной формой учебно-воспитательной работы. В недавнем прошлом основными формами школьной внеурочной деятельности работы стали «уроки мужества», «уроки мира», «уроки знаний», «уроки нравственности» и т.п.

- Совершенствование образования в традиционной школе долгое время понималось, да и сейчас часто понимается как

• увеличение объема знаний, продиктованное желанием угнаться за темпами развития всего обилия наук (так, в 50—60-х гг. в учебном плане было 14 основных учебных дисциплин, сейчас их более 20; по пути увеличения набора обязательных учебных курсов идут гимназии, лицеи и другие типы новых учебных заведений);

• усложнение программ (многие школьные учебные программы напоминают урезанные вузовские курсы, что отнюдь не сделало их научными и привлекатель­ными для школьников);

• ориентация учеников на максимально возможное усвоение содержания предметов без учёта индивидуальных особенностей учащихся, что мы объективно оценивать не стремились.

<< | >>
Источник: Коллектив авторов. Основы педагогики. Дидактика. Курс лекций Учебно-методическое пособие. 2011

Еще по теме Личностно ориентированный подход к обучению и воспитанию учащихся:

  1. Личностно-ориентированное обучение
  2. 18.2. Представления о личностно ориентированном воспитании. Типы воспитания
  3. ГЛАВА 12. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ВОСПИТАНИЕ
  4. ГЛАВА 5. ОБУЧЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
  5. Концепция личностно ориентированного образования
  6. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема
  7. Примеры личностно-ориентированных уроков
  8. Экспериментальная аксиологически ориентированная технология развития экологической культуры учащихся
  9. Глава 7. Реализация личностно-ориентированных технологий
  10. Глава 4. Моделирование личностно-ориентированной образовательной технологии
  11. 2.2. Профессионально-личностная позиция учителя как субъекта гуманистически-ориентированной педагогической деятельности
  12. Глава 6. Системное управление школой в модели личностно-ориентированного образования
  13. Технология критериально-ориентированного обучения
  14. ТЕМА 18 ФОРМЫ ВОСПИТАНИЯ. ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ В КОЛЛЕКТИВЕ
  15. 3.1. Понятие профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде
  16. Плигин А. А.. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Монография. — М.: «КСП+», 432 с., 2003