<<
>>

Александрова Е.А. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ

В начале конференции прозвучала достаточно «цитатная» установка: урока теперь нет, есть учебные занятия, класса теперь нет - есть учеб­ные группы. Полагаю, что Павел Петрович Блонский, который сто лет назад еще утверждал, что классно-урочная система - это рак современ­ного образования, был бы рад ее услышать.

В его работах прямо указы­вается на то, что урок есть механическое ограничение занятий ребенка, учебные предметы искусственно разделяют его мировосприятие, учеб­ные планы - единые и неизменные - ограничивают инициативность растущего человека, недельная периодичность преподаваемых дисцип­лин препятствует индивидуальному режиму ребенка, вера же в то, что только учитель может научить - прямое недоверие ребенку и жизни.

И сегодня в России классно-урочная система действительно эволю­ционирует в направлении формирования различных моделей разработ­ки и реализации индивидуальных траекторий образования ребенка.

Наиболее распространенной является модель, в которой индивиду­альные образовательные траектории понимаются как один из эле­ментов классно-урочной системы. На практике это выражается лишь в дифференциации и, реже, частичной индивидуализации обучения.

Так, учение детей в индивидуальном темпе, зародившись в 1731 г. в кадетском сухопутном корпусе, наконец возродилось «из глубины веков» и все чаще практикуется современными педагогами, хотя и не в таком объеме и масштабе, как триста лет назад.

Также современность обращается к педагогическому наследию - идее о разновозрастных группах детей. Справедливости ради отметим, что идея эта преобразовалась: сегодня разновозрастные группы детей подбираются по примерно равным базовым знаниям и образователь­ным интересам. И, в свою очередь, это приводит к распространению практики обучения детей в группах с переменным составом.

История педагогики дарит современникам и идею М.В. Ломоносова о необходимости задавать домашние задания на неделю вперед для то­го, чтобы дети сами научились распоряжаться своим временем.

Достаточно распространенными стали занятия, на которых учиты­ваются типы мышления детей, их интеллектуальные возможности, ген­дерные особенности и проч.

Различные авторы предлагают заслуживающие внимания и даль­нейшего изучения идеи и о дифференциации обучения (В.В. Семенцов, идея о группах, работающих по совместимым индивидуальным про­граммам и введению буквенных обозначений уровня мотивации к уче­нию) и об индивидуализации обучения (С.Д. Поляков, идея о необхо­димости смыслового «разворота» учебного занятия на процессы само­определения, самоорганизации и проч., что вполне согласуется с но­выми образовательными стандартами). Сюда же можно отнести и мно­гочисленные публикации, в которых авторы пишут о разноуровневых дидактических материалах, возможности выбора партнера для работы над заданием, форм отчетности и презентации продуктов учения и т.д.

Также широко представлена и модель, в которой индивидуальные образовательные траектории понимаются как вариативное до­полнение к классно-урочной системе. Устойчивой традицией реали­зации этой модели на практике является учет классными руководите­лями внеурочных внешкольных занятий своих подопечных в разнооб­разных творческих, спортивных коллективах и т.п. Постепенно начи­нает распространяться практика взаимозачета школой и учреждением дополнительного образования результатов творческой и учебной дея­тельности детей. Интересна практика построения индивидуальной тра­ектории в объединенном образовательном пространстве учреждения разных типов, например, при работе ребенка над проектом.

Наконец, существует и модель, в которой индивидуальные обра­зовательные траектории понимаются как альтернатива классно­урочной системе. В данном случае педагоги и родители понимают ин­дивидуальную образовательную траекторию как самостоятельную ра­боту ребенка вне коллектива: экстернат, репетиторство, заочное обуче­ние, семейное образование.

Однако к данной модели необходимо отнести теорию и практику продуктивного образования (международный проект «Город-как- школа»).

Этот проект в первоисточниках обозначен как «PRODUCTIVE LEARNING». Но, переводя это словосочетание как «продуктивное образование» мы несколько грешим против истины, т.к. слово «learning» не переводится на русский язык как «образование». На английский язык можно перевести как studies, studying, learning термин «учение». Следовательно, речь идет о продуктивном учении, то есть, об эффективном процессе самостоятельного приобретения учеником образования в ситуациях производства.

Анализируя же суть предлагаемого проекта, все более склоняешься к мнению о том, что правильным переводом все же является «продук­тивное образование» как процесс совместной плодотворной деятель­ности как ученика, так и наставника на практике, педагога, выступаю­щих с позиции со-трудничества и со-творчества.

И все же еще раз подчеркнем, насколько важен именно процесс уче­ния, и сам факт признания его первичности в проекте «Продуктивное образование». Учение здесь предполагает прочувствование и понима­ние предметов / явлений / производств / процесса выбора, то есть это процесс выработки индивидуального отношения, системы чувств и по­нятий, потребности в получении значимого для человека образования.

Логика образования ребенка в данном случае такова: опыт - инте­рес - проблема - практика (на реальном рабочем месте, часто вне шко­лы) - задача - знания - практика - умения - практика - навыки - про­дукт (внутренний и внешний). Знания в данном случае выступают как инструмент выбора, планирования и выполнения актуальных для ре­бенка действий. И, если в традиционной классно-урочной системе «пе­дагогическими глаголами» являются «научить», «рассказать», «повто­рить», то в системе продуктивного образования - «распознать», «вы­брать», «проверять», «исследовать», «аргументировать», «соотносить», «анализировать», «исследовать», «искать», «обсуждать», «развивать» и т.п. Полагаю, комментарии в свете новых образовательных стандартов излишни.

Обратим внимание на тот факт, что сегодня в педагогической лите­ратуре происходит смешение понятий, с помощью которых описывает­ся процесс построения и реализации индивидуальных образовательных траекторий.

Как синонимичные используются термины «индивидуаль­ный образовательный маршрут», «траектория», «программа», «план», «стратегия», «трасса» и проч.

По нашему мнению, индивидуальный маршрут образования - ре­зультат выбора основных ориентиров воспитания, учения и развития, определение его целей и ожидаемого результата - образовательного продукта - на основании направленности интересов и склонностей Ре­бенка, социального и государственного заказов. Маршрут прокладыва­ется в двумерном пространстве содержания образования.

Индивидуальный план образования - конкретный проект воспита­ния, учения и развития, предполагающий реализацию разработанного маршрута с учетом имеющихся ресурсов, сроков и возможных рисков.

Индивидуальная траектория образования - результат выбора ис­точников информации; форм, методов, приемов образования; темпа учения и развития, партнеров. Структурирование последовательности воспитания, учения и развития ребенка в трехмерном (!) образователь­ном пространстве.

Индивидуальная программа образования - пошаговое описание предстоящей образовательной деятельности Ребенка и вариантов его сотрудничества с взрослыми.

Индивидуальные различия детей порождают необходимость клас­сификации индивидуальных образовательных траекторий. Мы предла­гаем классификацию на основании направленности образовательных интересов обучающихся.

Мы выделяет индивидуальные траектории учения и индивидуаль­ные траектории воспитания ребенка. К первым мы относим знаниево- ориентированные, творчески-ориентированные практико­

ориентированные траектории. Ко вторым - индивидуально и социаль­но ориентированные.

Сразу оговорим, что лишь одно из множества иных оснований для классификации.

Причем практика показала, что выделить «в чистом виде» эти тра­ектории невозможно, что, собственно, и наблюдалось у нас в стране до 90-х гг. XX в., когда в образовательной среде школы, к сожалению, стала появляться граница между процессами воспитания и обучения.

Сегодня в образовательном пространстве мы наблюдаем несколько вариантов его структуры с позиции возможностей реализации индиви­дуальных образовательных траекторий.

Если говорить о самом ограниченном территориально, то это обра­зовательная среда самого образовательного учреждения (например, школы).

Если говорить о самых традиционных, то это образовательная среда школы в сочетании с образовательной средой учреждения дополнитель­ного образования и во многих случаях - в сочетании с учреждениями культуры, педагогический потенциал которых достаточно высок.

Если говорить о наиболее востребованных ребенком, то это образо­вательная среда школы в сочетании с социальным и интернет­пространством.

Как видим, мозаичность постиндустриальной культуры порождает веер выбора возможностей, вариантов культурных проб. И этот путь сегодня проходит не только растущий человек, но и взрослый человек - его педагог. Возможно, системность современного образования, как это ни парадоксально, состоит в его мозаичности.

Обращение к структуре образовательного пространства позволяет нам в качестве составляющих индивидуальных образовательных траек­торий выделить обязательные занятия в школе, дополнительные заня­тия в школе после уроков (факультативы, кружки, секции, элективные курсы), занятия в учреждении дополнительного образования, само­стоятельные занятия (библиотека, Интернет (дистанционное обучение), индивидуальная работа с репетиторами (в т.ч. и через Интернет).

Если говорить о разработке индивидуальной образовательной тра­ектории, то этот процесс затрагивает несколько сфер жизнедеятельно­сти ребенка.

Сфера «Общение» предусматривает совместное обсуждение выбо­ра стратегий поведения, стилей общения, способов решения проблем и выхода из конфликтов, социального статуса в социуме (ближайшего и отдаленного по времени и значимости). Данный выбор ограничен со­циокультурными нормами и степенью знакомства с ними старшекласс­ников. Его расширение возможно за счет создания педагогически ор­ганизованного моделирования ситуаций внутри- и межличностного общения.

Взаимодействие с ребенком в сфере «Внеурочные занятия» подра­зумевает обсуждение тем творческих и прикладных проектов, имею­щих личную и социальную значимость; ролей в подготовке и проведе­нии мероприятий рефлексивного, научного, творческого, прикладного, спортивного характера (тренинги общения, шоу-технологии, КДТ (коллективные творческие дела), дебаты, деловые игры и т.д.); вариан­тов презентации результатов деятельности. Выбор ограничен педагоги­ческими возможностями субъектов. Расширение возможно за счет по­вышения их квалификации, привлечения родителей и специалистов, увеличения степени веры в творческие силы обучающихся, создания школьных СМИ (газет, журналов, радио, интернет-сайта, телевидения), кафе, театров, ученических объединений социальной направленности.

Что касается сферы «Образование вне стен образовательного уч­реждения», то в данном случае целесообразными показали себя совме­стное обсуждение базы для выполнения учебных проектов; тематики кружков, секций, студий учреждений дополнительного образования; тематики экскурсий в муниципальном, региональном и федеральном масштабе, в т.ч. виртуальных с помощью 1п1егпе1 Выбор ограничен го­товностью фирм и учреждений к сотрудничеству с образовательными учреждениями, региональной спецификой. Расширение - за счет прак­тики социальных проектов, повышающих рейтинг образовательного учреждения в социуме, разнообразия открытых презентаций результа­тов образовательной деятельности обучающихся, предполагающих свободное общение присутствующих.

И наконец, в отношении сферы «Учебные занятия» предусматри­вается обсуждение выбора темпа и уровня глубины изучения материа­ла (стратегия «углубления» и стратегия «расширения»); тем научных и прикладных проектов; источников информации; видов домашних зада­ний; вариантов презентации результатов учения; педагога, стиль обу­чения которого максимально соответствует стилю учения обучающего­ся, а также некой педагогической «роли»: педагог-эксперт, педагог - контролер по процессу учения и т.д. Выбор ограничен традициями единообразия образовательных траекторий для всех учащихся учебной группы, что закреплено в учебном расписании, недостатком финанси­рования для приобретения необходимого количества информационных источников. Расширение возможно за счет составления вариативного расписания и введения практики посещения занятий учениками разных возрастов, но сходного уровня подготовленности и направленности об­разовательных интересов, рекламы уроков.

Наш опыт показывает, что педагоги опасаются создания для ребен­ка ситуации выбора. Они связывают это с тем, что ребенок, выбирая другого учителя, другие учебные дисциплины, «уходит от них». Но «размыкание» уроков, ситуаций, событий позволяет во много раз уве­личить количество контактов и встреч ребенка с другими взрослыми, что, в свою очередь, создает реальные условия для его культурного и профессионального самоопределения. Последнее, как было доказано нами, происходит в логике «взаимо-... со-... само-...», отсюда возни­кает необходимость дополнить существующий перечень педагогиче­ских принципов следующими: открытость, вариативность, индивидуа­лизация, дополнительность (взаимодополнительность, координация усилий различных субъктов образовательного процесса), со­бытийность.

Причем этот перечень необходимо не только дополнить, но и обя­зательно согласовать с формами, методами и средствами педагогиче­ской деятельности, так как во многих школах при анализе концепций обнаруживается «двойная бухгалтерия» - рассогласование заявленных принципов и реальных способов педагогической деятельности.

Процесс разработки индивидуальных образовательных траек­торий есть педагогически организованное самоопределение ребенка в культуре.

Этот процесс предполагает следующее действия:

1. Психолого-педагогический анализ и прогноз особенностей раз­вития ребенка. Выявление его ожидания, опыта, границ «знания» и «незнания», расширение границ его возможностей.

2. Обсуждение с ребенком и его родителями маршрута.

3. Моделирование ситуаций для снижения рисков и повышения мо­тивации, а также проживание некоторых ситуаций при необходимости.

4. Обсуждение с ребенком и его родителями плана.

5. Разработка и реализация пробного фрагмента траектории и про­граммы. Заполнение «маршрутной книжки» ученика.

6. Обсуждение результатов с Ребенком, Родителями, командой пе­дагогов школы, учреждения дополнительного образования, иными со­причастными взрослыми.

7. Разработка индивидуального алгоритма самостоятельного раз­решения личностных и учебных проблем.

8. Презентация результатов реализации индивидуальной образова­тельной траектории.

9. Рефлексия процесса в целом.

И этот процесс диктует необходимость специально организованных вариантов педагогического сопровождения.

Варианты педагогического сопровождения разработки и реали­зации индивидуальных образовательных траекторий целесообразно подразделить на три блока на основании готовности и потребности обучающегося во взаимодействии со взрослым.

I блок вариантов, «опека», «забота», «защита», предполагает деятельность педагогов в ситуациях, когда старшеклассник не может самостоятельно разработать траекторию, справиться с затруднением личного плана или же не планирует восполнить явные пробелы в обра­зовании. В этом случае инициатива взаимодействия по поводу разра­ботки индивидуальной образовательной траектории, как правило, при­надлежит как обучающемуся, так и педагогу. Поскольку степень ини­циативы старшеклассника минимальна по сравнению с инициативой педагога, речь о со-действии пока не идет. Опека применяется в том случае, когда ученик не в состоянии ориентироваться в содержании образования или в проблемной ситуации, возникшей в межличностном общении. У педагога ярко выражена патерналистская позиция. Забота практикуется учителем вслед за опекой. Он постоянно отслеживает по­ведение, ситуации общения и учебную деятельность ученика и вмеши­вается даже тогда, когда тот может справиться с проблемой самостоя­тельно. Защита - организация процесса ограничения, ограждения, от­стаивания интересов ученика в случае грозящей ему физической и/или психической опасности при условии, если он не справляется сам.

II блок — «наставничество». Авторство индивидуальной образо­вательной траектории в данном случае принадлежит учителю. Потреб­ность старшеклассника в общении со взрослым зависит от умения пе­дагога создать ситуацию конструктивного творческого взаимодейст­вия. Степень видимой активности педагога преобладает над аналогич­ной характеристикой деятельности ученика и основана на лозунге «де­лай, как Я». Наставничество применяется педагогами в том случае, ко­гда необходимо обучить старшеклассников действиям репродуктивно­го плана или строго алгоритмизированным действиям за короткий пе­риод времени при отсутствии возможности создания проблемно­поисковой ситуации.

III блок вариантов - «помощь», «поддержка», «собственно со­провождение» - характерен для взаимодействия педагогов с обучаю­щимися, способными к большей степени самостоятельности. Авторст­во индивидуальной образовательной траектории чаще принадлежит ученику, чем учителю. Степень видимой активности ученика резко преобладает над аналогичной частью активности педагога. Объем же «скрытой» части педагогической деятельности значительно возрастает, так как его задачами становится наблюдение, анализ ситуаций, разра­ботка системы эвристических заданий, косвенных вопросов, поиск прецедентов для их совместного анализа и проч.

Педагогическая помощь оказывается в том случае, когда обучаю­щийся может в целом разработать и реализовать свою траекторию, спра­виться с личной и учебной проблемной ситуацией сам, но встречается с неким затруднением. В этом случае со стороны педагога бывает доста­точным продемонстрировать ему способы разрешения аналогичных си­туаций. Роль педагога - «врач-консультант», «советник по процессу».

Педагогическая поддержка отличается от «помощи» не столько уменьшением степени вмешательства педагога в процесс разработки и реализации траектории, сколько смещением акцентов на умения стар­шеклассника самостоятельно разрешать свои учебные и личностные проблемы. В этом случае фиксируется переход от позиций «взаимо-» и «со-» к позиции «само-». Педагогическая поддержка оказывается как по запросу ученика, так и в том случае, если учитель видит, что тот может разработать траекторию или справиться с ситуацией ее реализа­ции сам, но не уверен в своих силах или же в «правильности» выбора.

Ключевыми словами при определении поддержки являются «чувство плеча», то есть создание атмосферы, благодаря которой обучающийся знает, что у него есть на кого опереться: «мы рядом, мы вместе». Роль педагога - «друг», «плечо», «адвокат», «консультант», «катализатор».

Собственно педагогическое сопровождение применяется тогда, ко­гда ребенку необходимо почувствовать, что он не одинок в момент встречи с проблемой, что в самом крайнем случае у него есть человек, к которому они всегда смогут обратиться. Педагогическое сопровождение отличается от поддержки возрастанием умения растущего человека са­мостоятельно разрешать свои учебные и личностные проблемы. Педаго­гическое сопровождение подразумевает перманентную готовность педа­гога адекватно отреагировать на ситуации дискомфорта психологиче­ского и/или физиологического планов и являет собой специально орга­низованную деятельность, суть которой заключается во взаимодействии педагога с обучающимся по поводу его потенциальных возможностей, «зон ближайшего развития» и жизненных перспектив.

Кроме того, каждый из этих вариантов включает герменевтическую ю составляющие.

Герменевтическая составляющая заключается в степени пони­мания педагогом и старшеклассником эмоционального состояния друг друга, включенности в проблему и готовности к ее конструктивному разрешению. Это приводит к использованию непосредственного диа­лога с учеником, при котором для речи учителя характерны фразы, не содержащие подтекст; и опосредованного их общения - использования к месту произнесенных афоризмов, пословиц, поговорок, фраз из пес­ни, фильма и т.п., смысл которых ясен обеим сторонам.

я составляющая педагогического сопровождения за­ключается в опережающей события деятельности - ученикам предос­тавляется «информация для размышления» до того, как у них возникла проблема, и они успевают разработать варианты ее разрешения. Свое­временное сопровождение осуществляется в момент возникшей по­требности ученика в участии взрослого, что выражается в его запросе или во внешних признаках физической или психологической опасно­сти. Завершающее сопровождение оказывается после встречи ученика с проблемой, чтобы снять напряженность, тем самым создав условия для того, чтобы он смог адекватно рассмотреть создавшуюся ситуа­цию, предупредить возникновение и развитие возможных последствий. Единовременное - в случае уверенности педагога в способности учени­ка справиться с проблемой при условии пробуждения внутренних его резервов, вселения в него уверенности в собственных силах. Пролонги­рованное используется, когда процесс самостоятельного разрешения учеником проблемы изначально длителен, требует постоянного наблю­дения и готовности педагога к личному вмешательству. Дискретное - уместно время от времени, когда педагог видит необходимость тактич­но корректировать развитие ситуации и обращается к ученику за его запросом на свою работу.

Этапы организации педагогического сопровождения разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий сле­дующие.

Первый - подготовительный: осознание предстоящих перемен всеми участниками. Подчеркиваем - всеми. Значит, и родителями, и педагога­ми, и представителями учреждений дополнительно образования... Пози­тивными в этом ключе показали себя совместные методические объеди­нения педагогов школ и учреждений дополнительного образования.

Второй - организационный: решение кадрового вопроса, поиск партнеров, выяснение степени готовности педагогов к проведению ин­дивидуальных консультаций, по возможности - введение должности тьютора (куратора, освобожденного классного воспитателя), выделе­ние времени для совместной с ребенком рефлексии его учения и разви­тия, организация образовательной среды.

Третий - собственно внедренческий.

Итак, подведем итог.

Индивидуальная образовательная траектория есть совокупность воспитательных (индивидуально и социально ориентированных) и учебных (знаниево-, творчески-, практикоориентированных) индиви­дуальных траекторий учения и развития детей. Структура совместной деятельности педагога и обучающегося по их разработке и реализации определяется методологической основой педагогического сопровожде­ния старшеклассников, в качестве которой выступает сочетание идей свободы, самоопределения, развития индивидуальности.

Соответственно, логика взаимодействия субъектов такова: педаго­гическая организация взаимодействия субъектов по поводу процесса и перспектив выбора учащимся образовательных ситуаций - организация последовательности личностно и социально значимых событий в обра­зовательной деятельности - стимулирование и консультирующая кор­рекция реализации индивидуальных образовательных траекторий уча­щихся, в процессе чего формируется и развивается их способность к самоопределению.

Профессиональные функции педагога определяют направления пе­дагогического сопровождения - аналитически-проектирующее, кон­сультирующее, координирующее, организующее. Варианты педагоги­ческой деятельности подразделяются на блоки «опека - забота - защи­та» «наставничество», «помощь - поддержка» на основании характера взаимодействия со старшеклассником. Направленность педагогиче­ской деятельности на субъектов определяет профессиональные роли классного воспитателя: консультант учеников и родителей, координа­тор деятельности педагогов, посредник между учениками, учителями, родителями, представителями сообщества.

Разработанная система педагогического сопровождения эффектив­на для учреждений различного типа: среднего (полного) основного и дополнительного образования. Инвариантная ее часть - деятельность субъектов на подготовительном (определение ценностных оснований деятельности и ее сущности) и организационном этапах (установление партнерских отношений с учреждениями и предприятиями города, ор­ганизация педагогической работы, создание множественных ситуаций выбора и взаимодействия субъектов в учебно-воспитательном процес­се). Вариативным показал себя внедренческий этап в части процесса разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории.

Библиография

Александрова Е.А. Педагогическое сопровождение самоопределе­ния старших школьников. - М.: НИИ школьных технологий, 2010. - 336 с.

Александрова Е.А. Как открыть школу родителям и для родителей // Народное образование. - 2008. - № 5. - С. 219-224.

Александрова Е.А. Индивидуализация образования: учиться для се­бя // Народное образование. - 2008. - № 7. - С. 243-250.

Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Как организовать индивидуаль­ное образование в школе? (теория и практика): учебно-методическое пособие. - М.: Сентябрь, 2004. - 208 с.

Осмоловская И.М. Какие критерии эффективности работы педаго­га Вы выделяете?

Е.А. Есть критерии инвариантные и вариативные. К инвариантным критериям мы обязаны отнести успеваемость ребенка (выводы об ус­певаемости делаем в соответствии с ранее указанным графиком), ус­пешность самоопределения (используем квазиметодику Леонтьева), а к вариативным критериям относим успешность выбранной для себя сфе­ры деятельности, это отражается в содержании портфолио (в знаниево- ориентированной деятельности одна успешность, в практико­ориентированной деятельности - другая; если имеются дети с воспита­тельными траекториями, в этом случае речь идёт о вкладе в себя, о са­моразвитии).

Осмоловская И.М. Когда Вы назвали виды траекторий, то я поду­мала о новом теоретическом подходе к их классификации, а оказывает­ся, Вы выделяете практики. У каждого ребенка могут быть все пять траекторий или только какая-то одна?

Е.А. На теоретическом уровне выделены указанные виды траекто­рий. Но на практике могут быть разные их комбинации исходя из осо­бенностей детей (они ведь очень разные). Например, есть дети со зна- ниевой направленностью, но в то же время в своих знаниевых проектах одни ребята выходят на практику, некоторые - на творчество, т.е. обра­зуется некоторый микс этих траекторий. Могут быть, в частности, зна- ниево-личностно-ориентированные траектории, знаниево-социально- ориентированные.

<< | >>
Источник: Коллектив авторов. СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА И КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ: ОБЕСПЕЧЕНИЕ НОВЫХ СТАНДАРТОВ Сборник статей и стенограмм III Всероссийской научно-методической конференции 19-21 января 2011 г.. 2011

Еще по теме Александрова Е.А. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ:

  1. 6. Требования к разработке и условиям реализации основной образовательной программы подготовки выпускника по специальности 022700 «Клиническая психология»
  2. Педагогический процесс в юридическом образовательном учреждении
  3. ЛЕКЦИЯ 12. МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ, ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ, ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В СИСТЕМЕ ЦЕЛОСТНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
  4. ЦЕЛОСТНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК КАТЕГОРИЯ ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ВОСПИТАНИЯ
  5. § 1. Диалектика коллективного и индивидуального в педагогическом процессе
  6. Свобода выбора образовательной траектории и адаптация структур высшего образования для удовлетворенияпотребностей личности
  7. 4.1. Влияние успешности межличностного взаимодействия начинающего учителя с другими участниками образовательного процесса на его социально-психологическую адаптацию к педагогической профессии
  8. 4.2. Психологический анализ включенности студентов-будущих учителей в процессе полисубъектного образовательного взаимодействия в условиях профессионально-педагогической подготовки в вузе
  9. Глава 2 Педагогическая деятельность как социально и исторически обусловленный процесс полисубъектного взаимодействия в образовательной среде
  10. Олейникова О.Н.. Модульные технологии: проектирование и разработка образовательных программ: учебное пособие, 2010
  11. Глава 7 ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯВ СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
  12. ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗРАБОТКИ ПУТЕЙ ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ИДЕЙ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
  13. 4.4. Управление инновационной деятельностью Разработка и реализация инновационных проектов.
  14. Реализация индивидуальных потребностей В БРАКЕ И МНОГООБРАЗИЕ СЕМЕЙНЫХ ФУНКЦИ
  15. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
  16. 8.4. Педагогическая система юридического образовательного учреждения
  17. Разработка вариантов педагогического решения и выбор лучшего из них