<<
>>

Адольф В.А. РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОГО ОБНОВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ

К настоящему моменту в рамках государственной политики в об­ласти образования разработаны концептуальные и программные доку­менты, определяющие стратегические цели и конкретные шаги по мо­дернизации системы образования: Национальная доктрина образования в РФ на период до 2025 года; Проект «Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях»; Проект национальной образовательной инициативы «Наша новая школа».

Предполагаемые преобразования носят временной характер и не имеют заданного конечного результата, так как горизонты и границы будуще­го постоянно изменяются. По своей сути указанные документы опре­деляют ориентиры государственной политики в сфере обновления об­разования. Возникает вопрос о доставке этих ориентиров конкретным адресатам. Нам представляется, что эти документы должны становить­ся непосредственным руководством к действию практическим работ­никам - педагогам, преподавателям. Сложность данного процесса за­ключается в том, что в условиях индустриального общества, когда об­раз жизни характеризовался относительной стабильностью, практиче­ские работники могли ждать от науки, ученых, админстративно- управленческого персонала разработки новых методических рекомен­даций, разъяснений, указаний. В условиях стремительных перемен та­кое ожидание становится бессмысленным и даже опасным.

Для этого, на наш взгляд, в практике обновления образования в со­ответствии с потребностями современного общества на первое место выходят вопросы: «Кто?», «Как?» и «Чем учит?». Вопросы «Кто?» и «Какой этот кто?» становятся ключевыми. Именно «Кто?» с опреде-

ленными базисными ценностями, педагогическими позициями, куль­турными регулятивами может осуществить осознанный выбор того, «как» и «чем» учить в условиях конкретной образовательной реалии. Представляется, что принять на себя ответственность за строи­тельство образа педагога, его ценностное, сущностное, содержа­тельно-деятельностное наполнение, отвечающее запросам времени, призвано педагогическое сообщество.

Современному педагогу нужно создавать условия для осмысления не только представлений о новой функции образования в обществе, но также помочь осознать строение, организацию и смысл педагогической деятельности в этом обществе. Еще К. Маркс в работе, названной ин­ститутом Маркса-Энгельса «Философско-экономическими рукописями 1844 года», впервые определяет труд как деятельность, создающую ценности, но ценности двух видов одновременно: ценность, внешнюю человеку, и ценность, внутреннюю ему. Наличие внутренней ценности труда становится его единственной неотчуждаемой собственностью, потенциалом его развития. Именно внутренние изменения конкретного учителя, всего учительского корпуса способны оказывать существен­ное влияние на изменения образовательной практики.

Основная трудность, сложность для педагога заключается в том, чтобы «сметь измениться», проявить себя самокритичной личностью, в основе чего находятся способности к отрицанию отрицания, к переос­мыслению. Наши эмпирические исследования показывают, что в своем большинстве педагоги склонны (или их к этому вынуждают обстоя­тельства) искать основные проблемы реализации педагогической дея­тельности вне самих себя (недостатки методической литературы, де­фицит времени, требования администрации, сложные ученики и пр.). Оценивая свою деятельность, педагоги стремятся показать, что удает­ся, и избегают отмечать, обсуждать возникающие у них затруднения.

Перед современным педагогом стоит важный выбор своего профес­сионального социума культуры, в котором он станет осуществлять свое профессиональное самоопределение. Ему предстоит стать подлинным субъектом своей профессиональной деятельности, принимая на себя весь пафос категории «субъект». «Специфика субъекта заключается в том, что он сам устанавливает свои границы как субъекта, границы своей компетентности, ответственности, начиная этот путь в окрестно­стях нуля». Нам представляется важным создать условия для того, что­бы профессиональное развитие педагога связывалось с формированием особой профессиональной ментальности в широком жизнедеятельно­стном контексте.

Наличие субъектов педагогической деятельности, ориентирован­ных на будущее, предполагает поиск возможностей их общения, взаи­модействия. Возникает потребность организации среды, обеспечиваю­щей диалог индивидуальных профессиональных культур педагогов, обмен идеями и опытом, коллективной мыследеятельности.

Одно из направлений формирования коллективного субъекта, ори­ентированного на разрешение возникающих в образовательной прак­тике противоречий, можно вычленить из существующей реальности. Нам хотелось бы обратить внимание на разнообразные конференции, семинары, форумы, в которых участвует значительное количество пе­дагогов. А вот услышаны ли они там? Как и кто организует взаимодей­ствие, управляет процессом коллективной мыследеятельности? Каким образом определяются цели таких событий? Возможны ли переговор­ные площадки между учеными-теоретиками, учеными-практиками (а такие существуют?), педагогами-исследователями, общественно при­знанными педагогами-новаторами, «ищущими» и «страждущими» пе­дагогами, административно-управленческим персоналом, представите­лями государственной власти?

Исходя из поставленных вопросов, нам хотелось бы взглянуть на Всероссийскую научно-методическую конференцию «Современная дидактика и качество образования», которая вот уже два раза проводи­лась в г. Красноярске. Организаторами конференции выступают Мини­стерство образования и науки Красноярского края, Красноярский крае­вой институт повышения квалификации и профессиональной перепод­готовки работников образования, Красноярский государственный пе­дагогический университет им. В.П. Астафьева. Представляется, что та­кая конференция для Красноярского края вполне закономерное явле­ние. В крае накоплен значительный опыт инновационной деятельно­сти, особенно в направлении развивающего обучения и применения коллективного способа обучения. Конференция «Педагогика развития» дислоцируется в Красноярске уже более полутора десятка лет.

Прежде всего, заслуживает внимания сама тематика конференции.

В настоящее время существуют различные подходы к пониманию ка­чества образования. Особую значимость при описании качества обра­зования приобретает подход, который связывается с обеспечением опережающего развития качеств человека, которые, в свою очередь, обеспечивают качество жизни. Образование в этом смысле следует рассматривать как способ становления, реализации нового человека.

Представляется возможным выделить следующие составляющие качества образования: философскую, социально-экономическую, лич­ностную. Задачей образовательной практики становится обеспечение качества образования в целостной совокупности обозначенных состав­ляющих. Каким при этом должен быть дидактический контент, обла­дающий нормотворческим потенциалом?

Современные дидактические теории, такие, например, как проблем­ное или эвристическое обучение, ориентируют ученика на учебно­творческую деятельность, направленную как бы «вовне», на решение творческих задач в обучении физике, математике, литературе и т.д. Та­кая ориентация учебно-творческой деятельности не предполагает задей­ствовать внутренние механизмы творческого саморазвития, самосози­дания личности. Современному человеку требуется «живое знание» (В.П. Зинченко), осмысленное, основанное на понимании, имеющее «диалогическое устройство». Для современного педагога культуросооб­разность становится не синонимом отражения (трансляции) в педагоги­ческом процессе основ культуры и создания условий для адаптации к ним детей, а фактором активного, деятельностного включения как самих себя, так и своих «питомцев» в постоянно изменяющуюся культуру.

С позиций организации коллективной мыследеятельности такая конференция, как «Современная дидактика и качество образования», способна стать местом переговоров, местом для диалога всех заинтере­сованных в развитии образования сторон. Государство, ставя задачи, обучать каждого всему, обеспечивать равные возможности и условия, может увидеть важность создания условий для развития дидактической мысли, ограниченные возможности реализации государственных целей в настоящий момент. Представители образовательной практики могут осмыслить свою потребность в переходе на новый уровень теоретиче­ских абстракций и увидеть возможности их практической реализации, сформировать соответствующий образовательный (самообразователь­ный) запрос. Ученые, исследователи могут вычленить то общее, един­ственное и отдельное, сущность которого проявляется в многообразии образовательных практик. Сотрудничество может способствовать соз­данию понятийного аппарата, направленного не только на объяснение процессов, происходящих в разных экспериментальных площадках, но и на обеспечение процесса преобразования этих практик в соответст­вии с современными тенденциями развития общества, на создание воз­можностей обеспечить преемственность образовательных реформ, на разработку механизмов адаптации универсальных положений к кон­кретным образовательным реалиям.

Хотелось бы обратить внимание на то, что на подобных конференци­ях необходимо изыскивать возможности активного включения практи­кующих педагогов в различные виды общения. Главное видится в поис­ке способов преодолеть существенный разрыв теории и практики, их взаимное обогащение. После проведения конференций возникает по­требность в осмыслении, обработке, интерпретации достигнутых резуль­татов, что предполагает гибкость, конвергентность мышления, движение мысли по «случайным» траекториям. Плодотворной основой для этого может быть феноменологический подход, являющийся методологиче­ской высотой разрешения проблем образования, связанных с саморазви­тием человека целостного, помогающий прояснить онтологические ос­нования образования человека целостного, находящиеся в нем самом.

Умение понять новое, вписать его в деятельность профессиональ­ного сообщества, сразу отказавшись от уже существующего стереоти­па, отражает потребность в новом типе мышления. Достижение значи­тельных эффектов возможно, если изыскиваются способы популяриза­ции и распространения выработанных идей и решений, предполагаю­щие зрелую педагогическую рефлексию у практических работников сферы образования. Для этого нужны люди, способные осуществлять такую деятельность, пространство, которое позволяет заниматься такой деятельностью.

В современных условиях требуется поворот к осознанному поиску группового субъекта, обладающего способностью осуществлять целе­направленный поиск и находить выход для разрешения складываю­щихся в образовательной практике противоречий в текущий момент. Выход видится в создании региональных научно-образовательных цен­тров подготовки, повышения квалификации и переподготовки педаго­гических кадров. Назначение таких центров - постоянное формирова­ние и поиск людей, способных разрешать жизненно важные проблемы образования в контексте современного культурного этапа обществен­ного развития непосредственно на местах, приближенных к практике. Центрам нужно предоставить возможность проектного управления своей деятельностью. Это позволит не создавать новых администра­тивно-хозяйственных структур, а собирать группы людей под выпол­нение конкретных проектов в заданный интервал времени.

Нам представляется, что высказанные суждения позволяют в на­стоящем разглядеть истоки путей движения педагогического сообще­ства к образованию будущего. Своевременное выявление, обозначение проблем и трудностей, постановка конкретных задач по поиску спосо­бов их успешного разрешения перед педагогическим сообществом по­зволит на основе коллективной мыследеятельности ускорить выход образования на новый уровень, отвечающий запросам опережающего развития. Сегодня важно создавать условия для проращивания про­грессивных идей, понимая, что каждый из нас отвечает за состояние дел в образовании сегодня и за будущее всего человечества. Так на­пример, стратегический уровень может реализоваться на различных конференциях («Современная дидактика и качество образования», «Педагогика развития»); тактический уровень - в рамках проведения круглых столов, мастер-классов, дискуссии, курсов повышения квали­фикации; операциональный уровень - при сопровождении исследова­тельской деятельности педагога, создании сетевого педагогического сообщества.

Библиография

1. Адольф В.А., Ильина Н.Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления. - Красноярск: Поли­ком, 2007. - 192 с.

2. Адольф В.А., Кукушкин С.Г., и др. Управление в педагогических системах: монография / В.А. Адольф ( и др.), под ред. Н.П. Чурляевой. Сиб. гос. аэрокосмич. ун-т. - Красноярск, 2009. - 180 с.

3. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Становление методологической компетенции учителя в процессе профессиональной подготовки // Вестник НГУ. - Т 11. В.1. 2010. - С.82-90.

4. Адольф В.А., Степанова И.Ю. Обновление профессиональной подготовки педагога - необходимая утопия. // Высшее образование в России. - №7. - 2010. - с.21-27.

Болотов В.А. Спасибо, Владимир Александрович. Добрый день, коллеги. Можно вернуть слайд, где написано «Исследовательская дея­тельность педагога»? Вот если слово «педагог» убрать, что-то изме­нится?

В.А. Нет, не изменится. Я хочу сказать, что под педагогом понимаю некий собирательный образ.

Болотов В.А. Тут нет педагогики, нет дидактики, есть некоторое описание, как готовить исследователя в Сибирском федеральном уни­верситете. Где педагог-то?

В.А. Здесь я не совсем согласен. Вопрос в том, что, действительно, этими качествами при хорошей подготовке призван обладать любой студент. Но поскольку педагог, я сразу оговорился, это человек или субъект, который участвует в педагогической деятельности, - этот пе­дагог призван формировать вышеназванные умения у учащегося, зна­чит, в большей степени должен обладать этими качествами.

Мкртчян М.А. А.А. Остапенко в прошлый раз актуализировал во­прос по поводу классификации, особенно в дидактике, если помните. Самое смешное место - это когда начинают классифицировать, не со­блюдая нормы классификации. Например, я беру умение делать выво­ды. На мой взгляд, если человек умеет делать выводы, то всеми ос­тальными умениями он уже обладает. Потому что, если он может де­лать выводы, то он запросто посмотрит на разные проявления, какие группы есть и получит типологизацию, например. Это классификация или нет?

В.А. Нет, здесь нельзя сказать, что какое-то из умений главнее, ка­кое-то важнее. Я не строю иерархию умений. Всеми умениями, может быть, и не нужно обладать. Есть уровни разной деятельности, я гово­рил об этом. И в рамках уровня нашей деятельности, в рамках уровня понимания этой деятельности, думаю, нельзя. Можно обладать умени­ем делать выводы, можно обладать умением выявлять противоречия, но это не значит, что у меня возникнет умение формулировать гипотезу или организовывать процесс по решению задач. То есть я умею форму­лировать задачу. А умею ли я осуществлять процесс решения задач, организовывать деятельность по процессу решения задач? А умею ли я моделировать задачу? Умею ли я организовать процесс так, чтобы мои учащиеся смогли сами формулировать эти задачи? Вот это новое уме­ние, оно другого уровня умение.

Мкртчян М.А. Понятно, Владимир Александрович. Вот такой не­приятный, честно говоря, вопрос. В педуниверситете Вы студентам рас­сказываете про то, что такие компоненты есть, или Вы их формируете? Если формируете, можно пару слов сказать, какими дидактическими подходами Вам удаётся формировать эти исследовательские умения?

В.А. Рассказывать об умениях, я думаю, нет смысла. Но студенты, конечно, должны знать, что такие умения у них каким-то образом всё- таки будут вырабатываться. Вот, например, предыдущий докладчик говорил о числе. Понятие числа можно формировать с разных позиций. Можно - с позиции натурального ряда, можно - с позиции интеграла, можно - с позиции проективной геометрии. Рассматривая историче­ский подход к понятию числа, я имею в виду определённый интеграл, исторический аспект числа как он появляется, в связи с чем, для чего, какие функции выполняет. От натурального числа уже можно перейти к действительному числу, к комплексному числу. Этот подход позво­ляет формировать соответствующие умения ставить задачи и решать эти задачи по-другому.

Болотов В.А. Владимир Александрович! Вы ещё раз доказываете, что то, о чём Вы сейчас говорите, никакого отношения к педагогике не имеет. Все эти навыки ставятся при изучении курса теории функции комплексного переменного, мой любимый предмет, который я препо­давал много лет в университете. Но при чём здесь педагогика? Какое отношение это имеет к школе? Кроме того, это сугубо естественнона­учное определение исследователя, ведь формирующий эксперимент по Л.С. Выготскому - это совсем другой сюжет. И для учителя, скорее, важно работать не в парадигме научного исследования.

Возглас из зала. Другой предмет.

Болотов В.А. Владимир Александрович, для меня эта ситуация вы­глядит так: всё здесь у Вас правильно и верно, но школы нет, ребёнка нет, ну и так далее.

Ведущая. Это не вопрос?

В.А. Вопрос в том, что все, о чём здесь сказано, мы реализуем со своими студентами через определённый круг профессиональных задач. И по этому поводу у нас даже изданы монографии и учебные пособия. Поэтому, может, ученика здесь явно нет, но есть студент - будущий педагог, а он тоже ученик.

<< | >>
Источник: Коллектив авторов. СОВРЕМЕННАЯ ДИДАКТИКА И КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ: ОБЕСПЕЧЕНИЕ НОВЫХ СТАНДАРТОВ Сборник статей и стенограмм III Всероссийской научно-методической конференции 19-21 января 2011 г.. 2011

Еще по теме Адольф В.А. РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОГО ОБНОВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКИ:

  1. 3.4. Инновационно-образовательный потенциал. Научно-технические факторы развития экономики
  2. Никитина Любовь Андреевна. СТАНОВЛЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, 2014
  3. Исследовательская практика 2.1.1 Операционализации исследовательского плана
  4. Развитие индивидуального стиля деятельности как условие инновационной подготовки учителя
  5. Профессиональный потенциал педагога
  6. Решение частных задач художественного воспитания и развитие интеллектуально- творческого потенциала ребенка на уроках дизайна в условиях гимназического образования
  7. ЗАКЛЮЧЕНИЕ КОНСЕРВАТИВНЫЙ И ИННОВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ИДЕНТИЧНОСТЕЙ
  8. Отделение теории от исследовательской практики
  9. 8.3. Личностно-формирующий потенциал юридического образовательного учреждения
  10. 2.3. Духовно-психологический потенциал личности учителя, ориентированого на диалог с другими участниками образовательного процесса
  11. ЛЕКЦИЯ 6. СОЦИАЛЬНЫЙ ПЕДАГОГ, ЕГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМ И ПРАКТИКА
  12. ЛЕКЦИЯ 15. ПЕДАГОГИКА СОТРУДНИЧЕСТВА В ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГОВ-НОВАТОРОВ
  13. Состояние экологической культуры и массовой образовательной практике
  14. Общие тенденции развития инновационных процессов
  15. Глава III ВЕДУЩИЕ ТЕНДЕНЦИИ, ПРИНЦИПЫ И УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
  16. 4.4. Управление инновационной деятельностью Разработка и реализация инновационных проектов.
  17. Потенциал развития личности руководителя