Сценарии и детское мышление

Дети вопреки ожиданиям хорошо описывают сценарии. «Если ребенка попросить рассказать о дне рождения, он будет говорить о том, как открывал подарки или ел торт, но не вспомнит о том, как торт разрезали или как он брал вилку, чтобы есть его.
Если спросить ребенка о том же месяц спустя, когда он, вероятно, уже забудет, что говорил в прошлый раз, он воспроизведет почти аналогичный рассказ и в том же порядке. Пример показывает, что важные или типические действия, входящие в событие, репрезентируются на более высоком уровне, чем факультативные акции, и что дети очень чувствительны к последовательности действий, особенно если действия постоянно осуществляются в реальности в одном и том же порядке. То, что дети владеют такими структурированными знаниями о собы- тиях, на первый взгляд удивляет, особенно если учесть их слабые умения решать абстрактные логические задачи. Скорее можно ожидать, что хорошо структурированная система знаний о событиях формируется у ребенка не к трем годам, а в более старшем возрасте»561. Обычно считается, что репрезентация событий первоначально получается из планов, которые реализуются для достижения некоторой цели. Когда планы выполняются так часто, что становятся рутинными, они превращаются в репрезентацию событий. Но есть основания думать, что у детей схемы событий, наоборот, предшествуют планам. Планы и цели — более абстрактные сущности, чем сценарии. Возникает вопрос: что в таком случае заставляет детей конструировать схему события? Один из возможных ответов — в том, что первоначально дети строят репрезентацию события не на основе своих собственных планов, а через наблюдение и участие в планах взрослых. Так, ребенок может узнать о покупке продуктов в магазине, сопровождая взрослых и наблюдая за ними. Другой ответ на поставленный вопрос таков: цели у детей и взрослых могут быть разные, но все же ребенок может иметь цель, отвечающую его запросам. Цель взрослого, едущего в продуктовый магазин, — закупка продуктов, а у ребенка она может быть желанием прокатиться в машине. Степень вовлеченности в событие может варьироваться от косвенного до прямого участия в нем. Но как это сказывается на репрезентации события? Существуют доказательства того, что активное участие в событии облегчает процесс логического вывода. Кроме того, есть данные, что от степени участия в событии зависит адекватность восприятия отношений между актами. Когда последовательность действий пережита непосредственно, труднее ее неправильно запомнить. Вербальное описание событий может влиять на репрезентацию событий ребенка двояким образом: когда кто-то его использует, чтобы руководить ребенком, и когда ребенок использует его сам, чтобы направлять свою собственную активность. Другие люди могут подготовить ребенка к событию через вербальные описания и выработку определенных ожиданий еще до реального опыта. Таким способом можно подчеркнуть главные акты события. Вербальное описание сегментирует событие, определяет его начало и конец, вводя в некоторые границы. Использование логических и временных обозначений маркирует различные типы отношений между актами. Повторяя рассказ о событии, ребенок закрепляет то, что уже знает, приводит в порядок свои знания о событии, приспосабливая их к социально разделяемым версиям. «Форма и содержание ER изучаются различными методами, самый общий и наиболее прямой из них — сценарное интервью. В сценарном интервью детей спрашивают: «Что происходит, когда...?» Далее называется определенное, знакомое ребенку событие. За первым вопросом обычно следуют другие: что-ни- будь еще? Что случается вначале? Что происходит потом? Исследованиями установлено, что даже очень маленькие дети организуют свои знания о событии в соответствии со сценарной моделью. Когда их спрашивают о знакомых событиях, они называют серию актов и организуют свои рассказы, сохраняя временную последовательность... Опыты с 5- и 7-летними детьми показали, что количество называемых ребенком главных актов не зависит от возраста, зато число упоминаемых факультативных действий растет с возрастом ребенка. Это наводит на мысль, что основной уровень репрезентации события формируется у ребенка раньше, а факультативные действия позже дополняют его»1. Рутинные, часто повторяемые действия (одевание) описываются ребенком более инвариантно, чем более редкие действия (выпечка печенья). Причем чем старше ребенок, чем больше его опыт, тем степень инвариантности выше. Таким образом, и опыт, и сложность события, и степень участи ребенка в нем, как представляется, воздействуют на построение схемы события. Каузальная структура кажется нам чрезвычайно важной в организации знаний о событии, особенно для детей помладше. Вместе с тем определить степень ее важности по детским вербальным сценариям очень трудно, т. к. возраст ребенка и его реальный опыт, относящийся к событию, также оказывают существенное влияние на этот процесс. Однако в целом — эти исследования высветили удивительного уровня когнитивное развитие детей трехлетнего возраста. Организованные знания о событии, особенно логически организованные, могут быть базой для многих вторичных абстрактных структур знания. Движение от простых к более сложным сценариям свидетельствует об освоении компонентов события и помогает репрезентировать синтагматические и парадигматические отношения на более абстрактном уровне. Катрин Нельсон утверждает, что «маленькие дети обладают хорошо организованными знаниями о знакомых событиях их повседневной жизни, что эти знания легко вербализуются и что они отражают базовые характеристики сценарной модели. Дети упорядочивают отдельные акты в последовательность, имеющую временную протяженность — таков наш вывод, который ставит под сомнение утверждения Пиаже о том, что детская память не упорядочена, поскольку дети не схватывают временную последовательность событий. Когда дело касается их реального жизненного опыта, дети выстраивают временные последовательности корректно. Причем они демонстрируют редкостное единодушие. Хотя каждый рассказ ребенка включает небольшое число актов, последние не являются случайно выбранными. Дети избирают самые важные, ключевые акты, связанные в каузальную последовательность. В целом наша работа показывает, что уже трехлетние дети обладают хорошими репрезентациями событий их повседневной жизни и демонстрируют многие характеристики сценариев — их общность, последовательную упорядоченность, согласие по поводу главных актов. Рассказы более старших детей длиннее, но они воспроизводят тот же скелетный сценарий»562. Известно, что дети хуже взрослых запоминают истории, которые даны не в канонической форме. Известно также, что дети младшего возраста восстанавливают структуру рассказа из его искаженной версии с большим трудом, чем дети постарше. Первоначально дети строят представление о событии не на основе своих собственных планов, а через наблюдение и участие в планах взрослых. Так, ребенок может узнать о покупке продуктов в магазине, сопровождая взрослых и наблюдая за ними. «Существуют доказательства того, что активное участие в событии облегчает процесс логического вывода. Кроме того, есть данные, что от степени участия в событии зависит адекватность восприятия отношений между актами»563. «В своем исследовании мы спрашивали трех- и четырехлетних детей о том, что случается во время еды, в трех различных местах: в детском саду, на обеде дома и в Макдональдсе.
На основе детских рассказов мы реконструировали структуру событий и выявляли общие характеристики рассказов о тех предложенных ситуациях. Акты, которые чаще всего упоминались детьми, мы идентифицировали как главные акты. В рассказах детей из главных актов чаще всего назывались целевой и финальный акт. Кроме того, когда их спрашивали, дети называли и факультативные акты, причем делали они это двумя способами: либо перечисляя списком возможные действия, либо строя из них последовательность. Наши данные свидетельствуют, что существует общая структура, лежащая в основании представлении событий у детей, и в этой структуре есть основной уровень темпорально организованных главных актов, которые могут находиться в иерархических отношениях с другими актами или объектами»3. П. Грундел просила 4-, 6- и 8-летних детей рассказать о четырех событиях: дне рождения, выпекании печенья, посадке сада и организации сбора. Через три недели исследовательница просила детей повторить рассказы. Анализ протоколов обнаружил, что рассказы детей были очень похожи один на другой в плане действий и их последовательности, а также они очень напоминали сценарные интервью. Для каждого события обнаружился набор актов, упоминаемых свыше 70% детей. Исследовательница также установила, что основное развитие сценария происходит у детей от 4 до 6 лет и выражается в использовании более сложных иерархических структур. Робин Фьювич изучал 4-, 5- и 7-летних детей. Он показывал им по 10 картинок на два события: день рождения и посещение ресторана. Причем 8 из 10 картинок были релевантны событию, а две — нет. Детей просили выбрать из картинок те три, которые, по их мнению, больше всего помогли бы воображаемому ребенку, который никогда не сталкивался с подобной ситуацией, понять, что при этом происходит. Дети всех трех возрастов выбирали картинки, где приносили подарки, тушили свечи, как центральные акты дня рождения. В отношении посещения ресторана наблюдался разброс. Только семилетки чаще всего выбирали «еду», «счет» и «оплату», а четырехлетки вообще указывали разные акты в качестве центрального. Оказывается, центральный акт события может разниться у детей и взрослых. Здесь имеет значение релевантность события для взрослого и ребенка. День рождения больше значим для детей, ресторан для них менее интересен, это как раз тот случай, когда дети принимают участие в сценарии взрослых. Значение события изменяется с возрастом. Так, маленькие дети организуют сценарий дня рождения вокруг объектно центрированных действий (тушение свечей), тогда как дети постарше — вокруг социально центрированных действий (приглашение гостей)1. В другом исследовании детям читали историю и просили их повторить ее дважды — сразу же после чтения и через день. После этого детей просили озаглавить историю, чтобы проконтролировать, поняли ли они ее цель. Почти все дети смогли распознать цель. Более того, половина дошкольников непроизвольно включила целевое высказывание в свои пересказы даже тех историй, где цель отсутствовала вовсе, т. е. цель логически выводилась даже там, где эксплицитно она не была сформулирована. Катрин Нельсон изучала влияние темпоральной и каузальной структуры на восприятие связей между актами в детских сценариях. Ее анализ сценариев ленча и обеда 3- и 4-летних детей показал, что самым распространенным типом связей между актами в детских сценариях были пространственно-временные связи, а также каузальные. Было сделано заключение, что первые представления событий у детей организованы на базе пространственных и каузальных последовательностей, а темпоральные отношения основаны либо на тех, либо на других, либо на обеих сразу. Джудит Хадсон и Катрин Нельсон изучали детские пересказы целевых и нецелевых историй, в которых была изменена логическая последовательность действий. Они сравнивали пересказы дошкольников и первоклассников по двум событиям: выпечка печенья (каузально организованное событие) и день рождения (конвенционально организованное событие). Для первого события дети обоих возрастов лучше восстанавливали порядок действий, что говорит о том, что каузальная структура лучше отражается в представлении события. Каузальная структура кажется нам чрезвычайно важной в организации знаний о событии, особенно для детей помладше1. «В целом, наши результаты позволяют заключить, что организованные знания о событии, особенно логически организованные, могут быть базой для многих вторичных абстрактных структур знания. Движение от простых к более сложным сценариям свидетельствует об освоении компонентов события и помогает репрезентировать синтагматические и парадигматические отношения на более абстрактном уровне. Теоретическая значимость наших результатов раскрывается в положении о том, что структурированные знания о событии могут быть источником таких когнитивных операций более высокого уровня, как таксономическая организация и каузальный вывод»1. И структура, и содержание представления о событии зависят от множества когнитивных и социально-культурных факторов. «В сценариях имеется социальная и культурная информация об общественных взаимодействиях, что говорит о том, что они развиваются во взаимодействии с социальным миром. Кроме того, социальный контекст влияет на использование самих сценариев. Каждое событие культурно определено. Вслед за К. Гирцем и Р. Д'Ан- драдом мы полагаем, что даже простейшие стандартные действия имеют социальное значение, которое вписано в более широкий культурный контекст. Более широкий социальный контекст также влияет на представлении о событии теми культурными конвенциями, которые являются общими для носителей данной культуры. Многие значения по умолчанию, а также факультативные действия в представлении о событии существуют как глобальный культурный уровень. Сценарии развиваются также в контексте социальных взаимодействий. То, что говорится о событиях, влияет на то, как они репрезентируются. Упоминание о событии, которое пока не произошло, порождает ряд ожиданий. Ожидания могут помогать акцентировать внимание на тех или иных аспектах события. Последние, вероятно, и будут включены в репрезентацию события. Называние различных действий привлекает внимание к этим действиям и тем самым может давать тот же эффект, что и предшествующие событию ожидания. В сценах, где мать одевает ребенка, может быть два варианта: мать может называть каждый предмет, который она надевает на малыша, или она может просто сказать: «Будем одеваться». Если затем попросить ребенка рассказать сценарий одевания, то в первом случае он может перечислить все предметы в том порядке, в каком они надевались. Во втором случае он просто скажет: «Ты надеваешь одежду и идешь завтракать». Оба сценария передают временную последовательность акций, но уровень конкретности разный, и зависит он, возможно, от того, как событие было названо матерью. Наконец, имеет значение и то, что говорится о событии после того, как оно произошло. Упоминание каких-то действий может подчеркивать их важность и способствовать включению последних в репрезентацию события564.
<< | >>
Источник: С. В. Лурье. Психологическая антропология: история, coвременное состояние, перспективы: Учебное пособие для вузов. — 2-е изд. — М.: Академически Проект: Альма Матер. — 624 с.. 2005

Еще по теме Сценарии и детское мышление:

  1. Кёниг, Карл. Три первых года ребенка. Обретение способности прямохождения. Обучение родному языку. Пробуждение мышления., 2003
  2. Куликова Т. А.. Семейная педагогика и домашнее воспитание, 2000
  3. Кривцова С.В.. Учитель и проблемы дисциплины, 2004
  4. М. И. Мартынов, Л. Г. Кравченко. Философия : курс интенсив. подгот. — 4-е изд., 2012
  5. Савельев А.Е.. Культура Древней Греции: Учеб, пособие. — М.: Высшая школа., 2008
  6. Торосян В.Г.. История и философия науки : учеб, для вузов, 2012
  7. Геловани В. А., Бритков В. Б., Дубовский С.В.. СССР и Россия в глобальной системе (1985-2030): Результаты глобального моделирования, 2009
  8. В. Т. Харчева. Основы социологии / Москва , «Логос», 2001
  9. Тощенко Ж.Т.. Социология. Общий курс. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Прометей: Юрайт-М,. – 511 с., 2001
  10. Е. М. ШТАЕРМАН. МОРАЛЬ И РЕЛИГИЯ, 1961
  11. Ницше Ф., Фрейд З., Фромм Э., Камю А., Сартр Ж.П.. Сумерки богов, 1989
  12. И.В. Волкова, Н.К. Волкова. Политология, 2009
  13. Ши пни Питер. Нубийцы. Могущественная цивилизация древней Африки, 2004
  14. ОШО РАДЖНИШ. Мессия. Том I., 1986
  15. Басин Е.Я.. Искусство и коммуникация (очерки из истории философско-эстетической мысли), 1999
  16. Хендерсон Изабель. Пикты. Таинственные воины древней Шотландии, 2004
  17. Ишимова О.А.. Логопедическая работа в школе: пособие для учителей и методистов., 2010
  18. Суриков И. Е.. Очерки об историописании в классической Греции, 2011
  19. Бхагван Шри Раджниш. ЗА ПРЕДЕЛАМИ ПРОСВЕТЛЕНИЯ. Беседы, проведенные в Раджнишевском Международном университете мистицизма, 1986
  20. Фокин Ю.Г.. Преподавание и воспитание в высшей школе, 2010