Глава 2 Отдаленный эффект развития детей, учебный процесс которых строился в режиме прямохождения и активности


Отдаленный эффект развития детей, учебный процесс которых строился в режиме прямохождения и телесно-моторной активности (АКТ, группа I), сравнительно с традиционным сидяче-обездвиженным режимом (СОР, группа II) даже для нас оказался несколько неожиданным.
Дети в режиме АКТ занимались лишь в начальной школе, а затем в связи с переходом на кабинетную систему обучения, а также отсутствием у директора школы необходимых финансов заменить мебель на уровне всей школы вынуждены были заниматься в традиционном режиме СОР. Представим кратко полученные результаты на примере учащихся 9-х классов.

Анализ развития телесной вертикали (осанки) показал, что в группе детей, занимавшихся в режиме СОР, в 1,5 раза чаще встречаются признаки различных отклонений в развитии позвоночника по сравнению с детьми, занимавшимися в режиме АКТ. Даже плоскостопие чаще встречалось у школьников из группы СОР, что свидетельствует о деформированном развитии у них всей опорно-двигательной системы. И это закономерно. Выполненными работами четко установлено: чем более продолжительное время дети сидят, тем в большей степени у них «расслабляется» связочный аппарат, в том числе и стопы. И наоборот, чем в большей степени дети пребывают в пря- мостоянии и прямохождении, тем в большей степени у них тренируется и укрепляется связочный аппарат.
Известно, что межполовые различия в строении таза начинают проявляться в возрасте 8—10 лет. Женскому тазу по сравнению с мужским свойственны б лыпие размеры. По результатам исследования школьников 9-х классов, выявлено, что как у девочек, так и у мальчиков преобладал патологически развернутый («широкий») таз. При этом адекватное физиологическое формирование таза отмечалось у школьников, занимавшихся в режиме АКТ, что особенно важно для девушек — носительниц детородной функции (рис. 49). Здесь гораздо реже, чем среди детей из группы СОР встречались патологические формы таза: развернутый — в 1.7 раз (у 50% против 85%), узкий — в 3 раза (у 3% против 9%), косой — в 1,8 раз (у 30% против 55%). Девочки с нормально развитым тазом в группе АКТ составляли 47%, тогда как в группе СОР — лишь
6% (рlt;0,05). Выявленные обстоятельства имеют сильную корреляционную связь (R=0,75) с учебным динамическим стереотипом детей (моторно-закрепощенным или моторноподвижным режимом обучения).
Анализ значений индекса Декура-Думика (отношение ширины плеч к ширине таза) свидетельствует о том, что проблемные показатели (девочки gt; 5см gt; мальчики) чаще встречались в группе СОР по сравнению с группой АКТ. Причем такие сдвиги в конституции тела наблюдались на фоне распространенных гормональных сдвигов (евнухоидность мальчиков, маскулиность девочек).
Известно, что темп морфологического созревания приурочен к определенному паспортному возрасту и происходит в строгой последовательности, нарушение которой свидетельствует об
отклонениях от нормального хода развития. Степень полового созревания оценивалась по характеру развития вторичных половых признаков в зависимости от возрастных критериев. Среди девочек из группы АКТ дисбаланса в половом созревании не отмечалось, тогда как в группе СОР 17% девочек отставали (Ма0, Р0, Ме0), 8% опережали (Ма1? Р:) паспортный возраст (рис.50).
100
98
96
ек
X 94
§ 92
90
88
S6
Рис. 50. Динамика степени полового созревания у школьников при различной двигательной активности на урокахЗкл.              9кл
—мальчики группа I —•- мальчики группа П -девочки группа I - девочки группа П
Рис. 50. Динамика степени полового созревания у школьников при различной двигательной активности на уроках
Среди мальчиков опережающая паспортный возраст симптоматика отмечалась в группе АКТ у 3% (L0) против 14% (Р L0, F0) в группе СОР. Признаки отставания встречались соответственно у 6% (L , F ) против 15% (Р L ), рlt;0,05. Выявленные различия подчеркивают более высокий уровень биологической (генетической) зрелости детей, занимающихся в режиме телесно-моторной активности (АКТ).
Одной из вечных и актуальных проблем периода школьного детства остается прогрессирующее ухудшение зрения по
мере увеличения учебного стажа. К окончанию 9-го класса в группе АКТ частота отклонений в развитии зрения встречалось существенно реже по сравнению с группой СОР: среди девочек — в 4 раза (9% против 36%), среди мальчиков — в раза (33% против 44%, рlt;0,05).
При изучении гемодинамических показателей установлено, что пограничная артериальная гипертензия (ПАГ) почти вдвое чаще встречалась в группе СОР, причем и у девочек и у мальчиков. Динамика показателя качества реакции (ПКР) гемодина- мического обеспечения также свидетельствовала о более негативных тенденциях в функциональном развитии школьников, обучение которых на начальном этапе строилось в традиционном сидяче-обездвиженном режиме (СОР).
Тип прироста показателей, соответствующих возрастной норме, имел здесь убывающий характер, в то время как в группе АКТ — возрастающий. Все это указывает на значительную телесно-функциональную устойчивость школьников из группы АКТ к учебным нагрузкам. Подтверждением сказанному служат также характеристики нейро- вегетативного обеспечения базовых систем жизнеподцержания. В частности, выявлено, что нормотоники чаще встречались в группе АКТ по сравнению с группой СОР, и особенно среди мальчиков — в 2,5 раза (21% против 8%, рlt;0,05).
Проведенные исследования позволили убедиться в следующем. Строительство учебного процесса только на начальном этапе обучения в режиме прямостояния и телесно-мышечной активности (АКТ) позволяет на всех последующих этапах обучения повысить функциональные возможности и качество развития организма и за счет этого понизить стрессогенность учебы. Об этом свидетельствуют не только выявленные различия сомато-функциональных характеристик, но и анализ жалоб, связанных с дисбалансом в различных структурнофункциональных звеньях организма (рис. 51). Так, к окончанию 9-го класса в группе СОР в 10 раз чаще по сравнению с группой АКТ встречались жалобы на головные боли, в 20 раз — мышечные боли различной локализации, почти в 14 раз —
хруст в коленных суставах, в 3 раза — гепато-лиенальные печеночно-почечные боли при физической нагрузке. Строительство учебного процесса в режиме АКТ способствовало более эффективному формированию телес но- коорди наторн ых и двигательных реакций детей, что, в конечном счете, позволило им стать физически более крепкими, выносливыми, гибкими, ловкими, быстрыми и сильными.
Аналогичная картина наблюдалась и по спектру возникших в процессе обучения патологий. Так, к окончанию 9-го класса в 2,7 раза реже в группе АКТ встречались нарушения осанки, в 4 раза — сколиоз, в 2 раза— плоскостопие, в 5 раз — функциональные изменения сердечно-сосудистой системы, в 3 раза — патология со стороны желудочно-кишечного тракта. Почти в 7 раз реже отмечалась типичная для школьного возраста патология со стороны системы дыхания и ЛОР-органов. А также в 3 раза меньше было длительно и часто болеющих.
группа I группа II
Рис. 51. Динамика жалоб у школьников по мере увеличения школьного
стажа (%)

Выявленная возрастающая дисгармоничность телесно- функционального развития у школьников, занимающихся в «классическом» режиме СОР, согласуется с многочисленными исследованиями, подчеркивающими разбалансированность нейрогуморальных, биохимических, нейровегетативных процессов, связанных с сидяче-обездвиженным режимом обучения. Отмеченные различия качеств развития у школьников, обучавшихся на академических уроках в различных двигательных режимах, подчеркивают основополагающее влияние активности тела в режиме прямостояния и прямохождения на гармоничность онтогенеза. В этих условиях строительство учебного процесса на основе телесной вертикали и малых форм двигательной активности не только препятствует формированию порочных динамически стереотипов, но и является средством гармоничного развития и совершенствования их телесно-функционального потенциала в период учебы.
В целом полученные данные указывают, во-первых, на то, что характеристика двигательного режима, на котором выстроен учебный процесс в начальной школе, оказал глубокое влияние на качество развития и здоровья детей на всех последующих этапах их жизни и обучения. Во-вторых, на то, что весь период онтогенеза детей, занимавшихся в начальной школе в режиме АКТ, выявил более качественные и эффективные показатели развития и здоровья.
Хочу еще раз подчеркнуть, что энергоинформационная «сборка» тела и укорененность его в режиме телесной вертикали («соборности») — осанке-осанне («спасении») — это укорененность эмоциональной и нервно-психической стойкости, в том числе обретение устойчивости к различным неблагоприятным факторам внешней среды и стрессам. В частности, В.А. Гуровым (1995) установлено, что среди детей и подростков, занимающихся в режиме телесной вертикали (организация учебного процесса в движении и за специальной мебелью — конторкой), проявлений нервно-психических срывов, агрессии и даже «междуусобных войн» (драк) было в
5—6 раз меньше, нежели в смежных классах традиционного режима обучения.
Возникают естественные вопросы к коллегам-медикам, учителям, родителям, к разработчикам национальных проектов: к какими бы стали наши выпускники школ, если бы они занимались в режиме телесно-моторной активности не 3—4 года (как в настоящем исследовании), а все 10—12 лет? А если бы к режиму АКТ добавить приемы развития мальчиков по мужскому типу? Да еще добавить ежедневные уроки физической культуры и т. д.? И при этом помнить о том, что любая физическая культура по-настоящему полезна только тогда, когда дети занимаются вне помещения. Так сколько потребуется еще загубить поколений, чтобы такие простые истины дошли до высшей государственной власти? 
<< | >>
Источник: В.Ф. Базарный. Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса. 2009

Еще по теме Глава 2 Отдаленный эффект развития детей, учебный процесс которых строился в режиме прямохождения и активности:

  1. ПУТИ ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИМЕХАНИЗМОВ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯОБУЧАЮЩИХСЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ
  2. Ю. Ф. Гаркуша Развитие произвольного внимания у детей с моторной алалией 5–6 лет в процессе логопедической работы
  3. Задание 4. Составление психолого-педагогических рекомендаций по развитию у детей умения принимать и удерживать учебную задачу. Знакомство с методикой «Узор»
  4. ОРГАНИЗАЦИОННО-ДИДАКТИЧЕСКИЕПРЕОБРАЗОВАНИЯ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕНА ЭТАПЕ ВНЕДРЕНИЯ ОСНОВНЫХМЕХАНИЗМОВ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
  5. УЧЕБНЫЙ ЦИКЛ КАК ОСНОВНОЙ ЭЛЕМЕНТ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
  6. Режим физической активности
  7. 6.3. Требования к учебно-методическому обеспечению учебного процесса
  8. ГЛАВА I ОТДАЛЕННЫЕ ФАКТОРЫ МНЕНИЙ И ВЕРОВАНИЙ ТОЛПЫ
  9. Глава 14 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ГНОСТИЧЕСКИХ И РЕЧЕВЫХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ
  10. АКТИВНОЕ РЕЧЕВОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ - УСЛОВИЕ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ПРИОБРЕТЕНИЯ ОПЫТА ДЕЛОВОГО СОТРУДНИЧЕСТВА
  11. Глава 11 ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ШКОЛЕ
  12. § 5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения
  13. Глава 5 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА, ЗРЕНИЯ, ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО АППАРАТА, ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ, СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
  14. Глава 13. Учебно-воспитательный коллектив как форма функционирования целостного педагогического процесса
  15. Глава 7 ОСОБЕННОСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО И РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
  16. ГЛАВА III. Анализ типичных затруднений учителей в деятельности по оптимизации учебно-воспитательного процесса
  17. Глава 2 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ
  18. Глава 5 Проблемы психического развития у детей
- Cоциальная психология - Детская психология общения - Детский аутизм - История психологии - Клиническая психология - Коммуникации и общение - Логопсихология - Матметоды и моделирование в психологии - Мотивации человека - Общая психология (теория) - Педагогическая психология - Популярная психология - Практическая психология - Психические процессы - Психокоррекция - Психологический тренинг - Психологическое консультирование - Психология в образовании - Психология личности - Психология менеджмента - Психология педагогической деятельности - Психология развития и возрастная психология - Психология стресса - Психология труда - Психология управления - Психосоматика - Психотерапия - Психофизиология - Самосовершенствование - Семейная психология - Социальная психология - Специальная психология - Экстремальная психология - Юридическая психология -