Потенциал управления социализацией в вузе

Наряду с прямыми воздействиями на человека и влиянием обстоятельств в стране, в вузе воспитательным эффектом обладают многие обстоятельства, связанные с учебой и бытом студента. Рационально организуя эти обстоятельства, можно, не прибегая к классическому воспитанию, ”психологическому давлению на личность с целью формирования ее для исполнения определенной социальной роли”, обеспечить направляемую социализацию студента во время обучения в вузе. В табл. 6 приведены некоторые из упомянутых обстоятельств. Рассмотрим подробнее обстоятельства, перечисленные в первом столбце этой таблицы. Местоимение "ты" неуместно в обращении преподавателя к студентам: ведь студент не решится обратиться к преподавателю также, поэтому попытка преподавателя поставить себя этим обращением на один уровень со студентом чаще всего воспринимается студентом как демонстрация превосходства преподавателя. Обращение к студентам по имени или обобщенно "ребята" закрепляет их инфантильность, показывает, что преподаватель относится к ним как к детям. Мы настолько привыкли быть просителями, что всякое заявление начинаем со слова "прошу", даже если испрашиваемое конституционно гарантировано для каждого. Уже этим словом человек унижает себя, показывает, что ему могут разрешить воспользоваться своим правом, а могут и не разрешить. Это же слово возвышает чиновника: лишь он, оказывается, может разрешить то, что предусмотрено самой Конституцией! Для пояснения отличия униженного "прошения" от достойного "заявления" приведем начало заявления отставшего от своего класса ученика Антона, сына Павла Чехова, попечителю таганрогской гимназии: "Настоящим объявляю о своем намерении сдавать в текущем году экзамены на аттестат зрелости при вверенной Вам гимназии..." Мы как-то забываем о том, что обязанностью студента является усвоение содержания изучаемых в вузе учебных дисциплин и отчет о достигнутом уровне усвоения, посещение же занятий является его правом, а не обязанностью. Требуя от преподавателей учета посещения занятий, администрация иногда переносит школьную практику урочной системы на занятия взрослых людей (при этом косвенно показывая студентам, что они еще не доросли до права самостоятельно планировать свою жизнь, что, если их не контролировать и не заставлять учиться, они будут бездельничать). Привязанность же студента к необходимости сдавать экзамен тому преподавателю, который по расписанию читает лекцию для его потока или учебной группы, заставляет его "не портить отношения" с преподавателем, высказываться на занятиях так, как это требует преподаватель, несмотря на несогласие с его точкой зрения. Создание дополнительных структур открытого образования, позволяющих студенту начать обучение в любой момент, планировать его по времени с учетом индивидуальных особенностей, сдавать экзамены любому преподавателю, читающему лекции по соответствующей учебной дисциплине, изменять образовательную траекторию по своему выбору с учетом личных потребностей является действительным поворотом образования к удовлетворению потребностей личности. При этом свобода выбора сочетается с личной ответственностью студента и способствует осознанию им своих возможностей, становлению подлинной самостоятельности личности. - Напишите аналогичные комментарии ко всем остальным столбцам табл. 5. Хотя в вуз поступают уже взрослые люди, сознательно выбравшие и вуз, и получаемое образование, подвергавшиеся воспитанию в школе, некоторые из абитуриентов (а порой и студентов) поражают своей невоспитанностью. Вроде бы неудобно разъяснять взрослым людям правила поведения, которые они должны были усвоить еще в начальной школе, но это необходимо делать, знакомя с явно изложенными правилами поведения в вузе уже абитуриентов. Надеяться на соблюдение этих правил по умолчанию нельзя. Конечно, сама обстановка вуза, которая должна быть обстановкой храма науки и культуры, воспитывает, но и правила поведения в храме должны быть явно объявлены. Воспитывающее воздействие оказывает необходимость в течение пяти-шести лет соизмерять свои планы и время с расписанием занятий и экзаменов. Она вырабатывает у студента определенные навыки самоорганизации и ценностные ориентации... Тем не менее перечисленное не исчерпывает воспитательный потенциал вуза, под воздействием которого студент смог бы подняться на более высокий и осознаваемый уровень воспитанности. Черты подлинной интеллигентности приобретаются не столько в детском, сколько уже в сознательном возрасте. (Правда, англичане считают, что подлинно образованным может быть лишь человек, имеющий три высших образования: свое, отцовское и дедовское, т.е. выросший у родителей, получивших высшее образование и выросших, в свою очередь, в образованной семье.) В процессе получения высшего образования субъект осваивает новые сферы деятельности, приобретает новые, более обширные возможности влиять на окружающих или непосредственно, или опосредованно - через продукты своей деятельности. Эти новые возможности должны подкрепляться новым, более высоким уровнем нравственной оценки своих потенциальных действий. Становление этого уровня и есть воспитание. Многие десятилетия высшая школа рассматривалась как отрасль народного хозяйства, производящая кадры специалистов, необходимых для всех остальных отраслей народного хозяйства. При этом вопросы культурного воспитания и духовного развития отходили на второй план. В двадцатые - тридцатые годы интеллигентские манеры высмеивались, их носители подвергались критике и даже репрессиям... Сейчас уже трудно поверить в публиковавшиеся откровения двадцатых годов: "Если ты хорошо строишь заводы, электростанции или конструируешь машины, социализму наплевать, что ты не умеешь играть на скрипке, или не читал "Войны и мира", или не болтаешь по-английски..." (цит. по статье в журн. "Коммунист", 1989, № 7). Однако жизнь показывает, что рассмотрение высшей школы лишь как школы подготовки специалистов, очень удобное для командноадминистративной системы, нужно считать одной из причин, заведших наше образование, да и страну тоже, в тупик. Характерными особенностями русской классической интеллигенции считались гуманизм, служение истине и народу. И в наше время интеллект без этих нравственных начал может быть направлен на любые, даже на антигуманные цели. Поэтому высокая духовность, гуманность, порядочность, обязательность должны стать неотъемлемыми качествами любого выпускника. В послереволюционные годы функционально-прагматическая направленность подготовки специалистов в высшей школе не способствовала овладению ими богатствами мировой культуры. Отрицание дореволюционной культуры как буржуазной привело к идеализации простоты (а точнее, бесцеремонности) общения. Рассмотрение человека только как специалиста, практика "незаменимых нет" привели к игнорированию интеллектуального богатства талантливых личностей. Антирелигиозная пропаганда, борьба с церковью привели к вытеснению из общественного обихода самого понятия "духовность". Игнорирование духовных ценностей привело к небывалому возвышению прагматизма. Святыни Отечества безжалостно приносились в жертву даже малейшим прагматическим результатам. Все это убеждало - нет ничего святого. В последние годы существования СССР требование изменить отношение к людям интеллектуального труда уже не только декларировалось "сверху" в докладах и постановлениях, но и выдвигалось в явном виде "снизу": "Сегодня как никогда требуется создание условии для проявления свободной, творческой и нравственной личности. Ее становление возможно только при сохранении и возрождении духовно-исторических ценностей Отечества, приоритетного развития культуры, науки и образования как необходимых источников прогресса общества с гарантированным будущим" (Позиция Московской городской партийной организации к XXVII съезду КПСС // Московская правда, 5 июня 1990 г.). Изменить отношение к статусу интеллектуального труда в России и значению интеллигентности можно только путем системных преобразований в сфере общественного сознания, формированием новой психологической атмосферы, способствующей проявлению инициативы, оригинальности, разработкой демократических механизмов объективной оценки и необходимой поддержки предложений любого члена общества. Начало этим изменениям может положить создание в стране правовой, экономической и психологической атмосферы достойного оценивания продуктов интеллектуального труда и разработка демократических процедур поддержки оригинально мыслящих личностей и новых идей. Отношение руководителей к науке, сформировавшееся в то время, когда негласно считалось, что законы развития общества должны не открываться, а формулироваться лишь вождями, продолжает оставаться пренебрежительным: научные рекомендации просто игнорируются руководителями, когда они хоть в чем-то не соответствуют их собственным оценкам и планам. К сожалению, даже наличие у таких руководителей ученых степеней и званий почти ничего не меняет при решении ими проблем в практике управления. Невостребованность интеллектуального потенциала специалистов, игнорирование руководством страны научных разработок и рекомендаций, приоритет в оплате производственного труда по сравнению с интеллектуальным привели к резкому падению престижа интеллектуального труда, сведению субъекта интеллектуального (чаще всего творческого) труда к состоянию простого "служащего", обусловили и современное кризисное состояние высшей школы, и застой в экономике, и отставание в научнотехническом прогрессе. В то же время в мире авторитет высшего образования чрезвычайно высок и психологически всячески поддерживается. Например, в США провозглашают: "Доступ к высоким положениям в обществе... обеспечивается высшим образованием - единственно прочным гарантом успеха" ([26], с. 48). Прежние призывы о необходимости готовить в высшей школе высококультурных, гармонически развитых граждан нашего общества многие годы спокойно уживались с проживанием студентов в общежитиях, давно требующих ремонта, в условиях бескультурья, жесткого надзора администрации. Многие современные вузы не имеют средств для поддержания аудиторий в достойном состоянии. Обстановка в этих помещениях далека от обстановки подлинного храма науки. Для достижения современного уровня высшего образования необходимо сделать резкий акцент на культурное развитие студента, на формирование у выпускника вуза спектра культурных интересов и потребностей. При этом нужно сделать для студента доступными театры, музеи и концертные залы, предусмотреть освоение достижений культуры в учебных планах, сделать студенческие столовые не местом ускоренного поглощения невкусной пищи, а средством приобщения к культуре питания. Антикультура агрессивна. Она проявляется и в провозглашении существования отдельной молодежной культуры, и в коммерческих передачах средств массовой информации, поскольку нездоровый интерес, возникающий при этом, способствует сбыту соответствующих произведений и востребованию некоторых доходных, но бездуховных продуктов и услуг. Суррогаты занимают в сознании части молодых людей место подлинной культуры, делает молодых глухими к подлинно прекрасному, вместо переживаний на первое место в антикультуре выдвигаются инстинкты, культ силы... Утверждают: душу воспитывает только искусство и религия. Подлинное искусство оперирует эмоциями, а не инстинктами. Положительные эмоции, связанные с нравственными, высоко духовными поступками героев художественных произведений, способствуют стремлению читателя или зрителя поступать аналогично. Искусство выполняет свою высокую функцию очищения человека от всего низменного, возвышает человека. Суррогаты искусства оперируют инстинктами, принижают в человеке истинно человеческое! Возрождение духовности молодежи - необходимое условие духовного оздоровления общества. Поэтому необходимо создать материальные и организационные условия для активного приобщения студентов вузов к духовной и культурной жизни страны. В динамичных социально-политических условиях России одной из важнейших задач высшей школы является подготовка нового поколения государственных и общественных деятелей, руководителей предприятий и учреждений, преподавателей общеобразовательной и высшей школы, устойчиво ориентированных на последовательную реализацию демократических идеалов в своей жизни и деятельности. Для осуществления этой важнейшей задачи сама высшая школа должна стать последовательно демократичной. Постулат образца демократичности. Система высшего образования России должна стать истинно демократическим институтом общества. Уже в сфере высшего образования субъект образования должен осознать себя свободной, активной и ответственной личностью. Высшая школа должна стать и школой практического освоения демократических процедур, чтобы каждый выпускник, освоив такие процедуры в процессе получения высшего образования, мог ощутить себя защищенным. Демократические преобразования в обществе необходимо закрепить, воспитывая новые поколения специалистов практическим участием в демократических процедурах. Только из высшей школы могут появиться будущие демократические государственные деятели. Свои права в вузе надо научиться рассматривать не как очередную, ничем не обеспеченную декларацию, а как реальную возможность самостоятельно принимать решение, когда и как воспользоваться своими правами. Поэтому механизм реализации прав студента должен быть не только объяснен, но и воплощен в жизнь явно и недвусмысленно. Каждый человек имеет право на то, чтобы его выслушали. Поэтому целесообразно чаще проводить опросы студентов по разным сторонам функционирования вуза с последующим опубликованием обзора мнений и аргументированными ответами руководителей, разъясняющих, почему нельзя реализовать некоторые группы мнений. Вуз должен культивировать перспективные модели деятельности, являющиеся моделями перспективной деятельности в демократическом обществе и вовлекать в них студентов. Студент должен научиться в вузе цивилизованно защищать свои права. Устные экзамены делают студента потенциально зависимым от мнения, а порой и от настроения экзаменатора, который при желании всегда может найти изъяны в ответах студента, не ходившего на лекции и консультации, а следовательно, социально незащищенного.
Например: "Вы не оговорили важнейшую особенность, о которой я говорил на консультации". Но ведь обращение за консультацией право, а не обязанность студента. Рассматривая посещение консультации как обязанность, преподаватель ущемляет права студента. При проведении устных экзаменов студент чаще всего лишен возможности обратиться к демократическим процедурам защиты своего достоинства. Письменную же работу можно объективно анализировать, подавать апелляции. Наконец, при возникновении конфликта ее можно устно защитить перед назначенной конфликтной комиссией. Такое обращение должно быть ответственным, стать моделью взаимоотношений в правовом государстве, в котором судебные издержки возлагаются на виновного: прав студент - работу комиссии оплачивает вуз, не прав - оплачивает тот, кто обратился с апелляцией. Возвращение к предметной системе образования, существовавшей в России перед 1917 г. (см. в приложении 2 "Университетские годы") и возрожденной в некоторых негосударственных вузах (например, в Московском экстерном гуманитарном университете), решает проблему свободы планирования, хотя и может порождать "вечных студентов". Больше свободы выбора (после каждого семестра) и больше ответственности предполагают дополнительные структуры послесреднего образования, рассмотренные в п. 5.4. Напомним, что предметная система, организация учебного процесса не требует от студентов обязательного посещения всех занятий, сдачи зачетов и экзаменов в установленные сроки. В этом случае студенты сдают зачеты и экзамены по каждому из предметов учебного плана в удобное для них время без ограничения времени обучения. "Предметно-курсовая система обучения, организация учебного процесса, не требующая от студентов (учащихся), в отличие от курсовой системы, обязательного посещения всех занятий, сдачи зачетов и экзаменов по семестрам учебного года. В этом случае студенты (учащиеся) сдают зачеты и экзамены за соответствующий курс (год) в удобное для них время в течение всего учебного года" [111]. "Курсовая система обучения, организация учебного процесса, основанная на распределении учебных дисциплин, учебной и производственной практики, зачетов и экзаменов по курсам, семестрам и годам обучения" [111]. "Классно-урочная система обучения, организация учебных занятий в школе, при которой обучение проводится с классом учащихся по разработанным учебным программам школьных предметов и твердому расписанию, а основной формой занятий является урок. Введена Я. А. Коменским в XVI в. Урок характеризуется строго установленным объемом учебной работы и порядком ее выполнения в рамках определенного времени (обычно 45 мин)" [111]. Интеллектуальный потенциал общества, на который работает высшая школа, определяется не количеством специалистов с высшим образованием "числом поболее - ценою подешевле", а интеллектуальной, социальной активностью выпускников, и здесь многое зависит от общества. Если в обществе не изменится отношение к интеллектуальному труду, интеллектуальной активности, наработанный в вузах потенциал будет реализован только в незначительной степени. А это первейшая проблема, которую должно решать наше общество, если мы хотим выйти на уровень современного мирового развития науки и техники. Большинство работников высшего образования, в течение ряда лет направляющих свои усилия на вывод высшей школы из кризиса, сходятся в том, что поиск стимулов для ускоренного развития высшего образования в стране дело не только вузов. Требуется изменить роль и место высшего образования в обществе: в системе социальноэкономических, политических, духовных и национальных отношений. Речь идет прежде всего о повышении социального статуса интеллектуального труда и отечественной интеллигенции. "В среде интеллигенции бытовало такое действие, как подать заявление об уходе в отставку в знак протеста из-за несогласия с какими-то решениями руководства. Представители интеллигенции чрезвычайно ценили и оберегали свою репутацию... существовал кодекс чести, который служил щитом против моральной грязи... Экономическая политика государства также губительнейшим образом сказалась на воспитании научной интеллигенции... Например, треть НИИ медицинского профиля была отнесена к третьей категории. Оклад научного сотрудника этого института такой же, как у выпускника ПТУ. А мы удивляемся, почему у нас в стране высокая детская смертность. Можно ли воспитать настоящего ученого, интеллигента, если он знает, что общество относит его как бы к своим второсортным членам? ...Самую пагубную роль в низведении интеллигенции сыграл старательно культивировавшийся в общественном сознании стереотип ее восприятия как чего-то ненадежного и даже враждебного обществу диктатуры пролетариата. Вспомните далеко не самые обидные эпитеты - "гнилая интеллигенция", "продажная интеллигенция". Тяжело иметь, а тем более отстаивать свои принципы в атмосфере недоверия. Я с такой тревогой об этом говорю потому, что мне кажется, в общественном сознании еще живы эти представления и нет-нет да прорываются на поверхность. Осознавать это больно и горько. Ведь еще А. П.Чехов говорил: "Сила народа в его интеллигенции". "Поймем ли мы это когда-либо?" - говорил академик А.Логунов в беседе с И.Мосиным (Правда, 1989, 7 августа). Сегодня нельзя не повторить тот вопрос: "Поймем ли мы это когда-либо?" Тем не менее современный профессор, не уходя в отставку (уйти в отставку невозможно, поскольку нет видимой замены - остановится учебный процесс), продолжает не только читать лекции, но и инициативно и бесплатно пишет книги, необходимые студентам и коллегам, которые чаще всего не издаются, а если и издаются, то не оплачиваются. Духовное производство подлинные интеллигенты продолжают и в наше время. Это ли не пример служения культуре, верности своему призванию! В такой самоотдаче на глазах у студентов тоже воспитательный потенциал вуза, о котором не принято почему-то говорить. В упомянутой публикации бывший в то время ректором МГУ А. Логунов рассуждал: "Да, к сожалению, все хорошие и правильные слова {в принятых постановлениях} сказаны. Трудно придумать новые. ...Мне кажется, по большому счету наше спасение в скорейшей децентрализации власти, прав, ресурсов не только в сфере образования, но и всей экономической, политической жизни. Полумеры, как показывает практика, не способны решать назревших проблем. Они их только обостряют, усугубляют социальную напряженность, тревогу и чувство недовольства в обществе. Мы очень быстро идем к кризису. Как считают многие специалисты, это нормальный ход событий. Кризис якобы вынудит директивные органы {так в 1987 г. именовались ЦК КПСС и СМ СССР} принять кардинальные решения. {Сегодня, в 2002 г., видно, что даже кризис не смог заставить принимать кардинальные решения!} Другое дело, какие формы он примет: организованные забастовки - одно, а погромы, поджоги, убийства - совершенно другое. Не видеть и не понимать этого нельзя. Сегодня нужны в рамках Конституции решительные, продуманные меры, иначе трудно сказать, что будет завтра. Ведь когда начинаются революционные процессы, интеллектуальный потенциал, как правило, отодвигается на задний план, поскольку для него поиск истины всегда предполагает анализ, сомнения, размышления, осторожность. Но как раз все это "революционерам" и не нужно, поскольку им всегда ясно, что и как нужно делать. А куда при этом мы придем, для них дело второстепенное, лишь бы захватить власть". Изучаемые в вузе учебные дисциплины оказывают воздействие на становление и развитие не только научных взглядов, но и нравственных идеалов. Воспитательный потенциал науки известен давно, но реализуется он крайне случайно. "Наука нужна не для одного только приобретения сведений... В ней кроется - иногда глубоко и потому для поверхностного знания незаметно - другой важный элемент - воспитательный. Кто не сумеет им воспользоваться, тот еще не знает всех свойств науки и выпускает из рук своих такой рычаг, которым можно поднять большие тяжести" (Н. И. Пирогов). Ломка привычных представлений и сложившихся ценностных ориентаций, характерная для современной России, требует особого внимания к созданию новой действенной системы становления нравственного ядра личности студента. Прежние способы формирования необходимых социальных качеств у всех членов общества посредством воспитания "как целенаправленного систематического воздействия на человека", сочетавшиеся с ограничениями получения информации из других источников, с устранением из жизни общества разными способами инакомыслящих, ушли в прошлое. Реализация воспитания посредством стереотипно провозглашаемых лозунгов и деклараций в сочетании с фактическим игнорированием их руководством страны (а по их примеру и руководителями остальных уровней) привела к неверию граждан в действенность не только этих деклараций, но и законов страны, к убийственному для жизни общества массовому нравственному и правовому нигилизму. В создавшейся ситуации изыскание действенных способов формирования нравственных ценностей в сфере образования всех видов и направлений становится чрезвычайно актуальным. Особое значение эта проблема приобретает для высшего образования. Какие нравственные качества мы считаем необходимыми для выпускника высшей школы, гражданина России XXI в., для соответствующей этому веку жизни цивилизованного общества? Прежде всего необходимо избавиться от таких качеств личности, как конформизм, пассивность, стремление не выделяться из массы, неверие в свои права, декларируемые Конституцией и законами. Наряду с высоким профессионализмом, традиционно обеспечиваемым российской высшей школой по многим направлениям, необходимо всячески развивать такие качества личности, как нравственность, уверенность в своих силах, предприимчивость, способность доказательно отстаивать свое решение при уважении к мнениям коллег, правовая эрудированность, законопослушность и уверенность в своей правовой защищенности, социальная и профессиональная активность. Становление перечисленных качеств личности не может базироваться на простом заучивании декларируемых истин или выполнении предъявляемых воспитателем требованиий; базой этих качеств могут быть только убеждения, т.е. осознанные ценностные ориентации в сочетании с внутренней потребностью личности действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями. Убеждения можно целенаправленно формировать в процессе получения образования, однако в отличие от навязывания требуемых действий убеждение воздействие на сознание личности через обращение к ее собственному опыту или критическому суждению. В отличие от воспитания убеждение не навязывает субъекту систему ценностей и правил поведения жестким воздействием на личность, жесткой требовательностью, а создает условия для их становления в результате сопоставления имеющихся возможностей самим субъектом. Субъект же сознательно осуществляет выбор на основе сопоставления и критического рассмотрения разных подходов и теорий, критического анализа личного опыта, анализа реакций социальной среды и прочих обстоятельств. Обучение в вузе должно стать убеждающим не только при изучении естественнонаучных или технических учебных дисциплин, в справедливости основных положений которых можно убедиться в лабораторном эксперименте или наблюдении, в проведении логически непротиворечивого доказательства, но и при изучении социальных проблем. В этой сфере убеждения можно формировать, только сопоставляя изучаемые теории, положения с альтернативными им сведениями, с разносторонним моделированием или анализом последствий, вытекающих из каждой изучаемой истины. Задача непривычная и сложная, поскольку раньше по этим вопросам студенты знакомились с альтернативными теориями в лучшем случае в виде критики "писаний идеологов буржуазии” либо об альтернативных подходах вообще не упоминалось. Тем не менее решать эту задачу необходимо, если переходить от формирования у студентов догм к становлению осознанных убеждений. Убеждения формируются и практикой обращения студента в разные инстанции вуза, в которых чаще всего он встречается не с преподавателями, а с работниками лабораторий, деканатов, дело-производств. Убежденность в своих правах, возможностях, осознание своего достоинства возможно в условиях предоставления студенту свободы выбора и осознания им той ответственности, которая связана с этим выбором. Свобода в правовом государстве состоит в подчинении всех только закону. Свобода каждого в обществе кончается там, где она начинает препятствовать свободе других членов общества. Однако эти законы нужно прежде всего знать. Даже процедуры, выполняемые по умолчанию, должны быть доведены до преподавателей и субъектов образования в явном виде. Поэтому уже на уровне подачи заявления о поступлении в вуз абитуриент должен быть официально (под роспись) ознакомлен с правилами внутреннего распорядка, поведения и общения в вузе, с процедурами защиты своих прав. Студент должен быть процессуально защищен от наказания на основе необоснованных обвинений. Исключение из вуза допустимо только по документально подтвержденным обвинениям с предварительным использованием процедур, основанных на презумпции невиновности и на доступном для других студентов доказательном разбирательстве. В содержание высшего образования должно включаться изучение правовых норм и процедур приведения их в действие, демократических процедур. Для этого необходима разработка и издание процессуального учебника (подобного, например, [99]) для студентов неюридических специальностей. Такой учебник должен рассматривать демократические процедуры совместной деятельности (участия в собраниях, заседаниях, митингах, в добросовестной полемике, в голосовании, обращение с предложениями) и процедурные вопросы обращения в юридические органы, общения с юридическими лицами. Полученные по дисциплине "Демократические и правовые процедуры" знания будут способствовать демократическому и правовому воспитанию студентов. 5.4.
<< | >>
Источник: Фокин Ю.Г.. Преподавание и воспитание в высшей школе. 2010

Еще по теме Потенциал управления социализацией в вузе:

  1. С. В. Казанович, Н. А. Завапко. Теория и методика кураторской работы. Учебно-методическое пособие., 2008
  2. Николайкин Н. И.. Экология: Учеб. для вузов, 2004
  3. Ксензова Г.Ю.. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников: Учебное пособие., 2005
  4. Мухаев, Рашид Тазитдинович. Правовые основы Российского государства: учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности «Государственное и муниципальное управление», 2007
  5. Соколов А.К.. Курс советской истории, 1917-1940: Учеб. пособие для студентов вузов. -, 1999
  6. В. Т. Харчева. Основы социологии / Москва , «Логос», 2001
  7. Тощенко Ж.Т.. Социология. Общий курс. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Прометей: Юрайт-М,. – 511 с., 2001
  8. Е. М. ШТАЕРМАН. МОРАЛЬ И РЕЛИГИЯ, 1961
  9. Ницше Ф., Фрейд З., Фромм Э., Камю А., Сартр Ж.П.. Сумерки богов, 1989
  10. И.В. Волкова, Н.К. Волкова. Политология, 2009
  11. Ши пни Питер. Нубийцы. Могущественная цивилизация древней Африки, 2004
  12. ОШО РАДЖНИШ. Мессия. Том I., 1986
  13. Басин Е.Я.. Искусство и коммуникация (очерки из истории философско-эстетической мысли), 1999
  14. Хендерсон Изабель. Пикты. Таинственные воины древней Шотландии, 2004
  15. Ишимова О.А.. Логопедическая работа в школе: пособие для учителей и методистов., 2010
  16. Суриков И. Е.. Очерки об историописании в классической Греции, 2011
  17. Бхагван Шри Раджниш. ЗА ПРЕДЕЛАМИ ПРОСВЕТЛЕНИЯ. Беседы, проведенные в Раджнишевском Международном университете мистицизма, 1986
  18. Фокин Ю.Г.. Преподавание и воспитание в высшей школе, 2010