Парадигмы управляемого усвоения

Традиционно все процессы обучения и образования ассоциируются с педагогикой, обладающей многовековой историей и, как представляется многим, развитой теорией этих процессов. Однако опыт показывает, что педагогические принципы, подходы к обоснованию содержания образования, рекомендации по структуре обучения и воспитания в большинстве своем ориентированы на общеобразовательную школу и малоприменимы к школе высшей. Опытные преподаватели вузов, имеющие ученые степени по определенным техническим специальностям, ставшие руководителями факультетов или вузов и осознавшие за многолетнюю практику необходимость формирования научных основ подготовки преподавателей вузов, обобщают свой опыт в монографиях организационно-методического плана [42, 43]. За развитие же дидактики высшей школы берутся, как правило, специалисты, получившие подготовку в педагогическом вузе и преподающие в нем [9, 8, 39]. Такие специалисты имеют педагогические убеждения, сложившиеся на основе изучения школьной педагогики и чаще всего ориентированные именно на интересы педагогических вузов. Методологические недостатки работ такого плана очень ярко охарактеризованы Н.Д.Никандровым еще в 1974 г. при рецензировании работы [8]: "...Автор обращается к "классической" теории обучения... т.е. фактически - к дидактике общеобразовательной школы, к тому, что накоплено в многовековой практике. Это, безусловно, правильный подход, хотя... обойден весьма важный вопрос методологического плана: в какой мере оправданна экстраполяция выводов и рекомендаций школьного обучения на условия высшей школы" [78]. Поскольку до середины XX в. считалось, что после 20 лет способность к обучению человеком утрачивается, педагогика и педагогическая психология развивались в основном как детская педагогика и психология. Б.Г.Ананьев в шестидесятых годах выступил против такого положения и выдвинул идею о необходимости исследований психической динамики человека в зрелом возрасте и особенностей его обучения на разных этапах жизненного пути. Так было положено начало акмеологии как междисциплинарной области знания о человеке в зрелом возрасте [151]. Таким образом, наукой охватывались все три основных этапа жизни людей: детство (педология), зрелый возраст (акмеология), старость (геронтология). Впервые понятие акмеологии в научный оборот ввел Н.А.Рыбников в 1928 г. Развил его Б.Г.Ананьев в книге "Человек как предмет познания" (1969). Ныне в Российской академии государственной службы создана кафедра акмеологии, а в рамках СНГ учреждена Международная академия акмеологии [17]. В девяностых годах прошлого века приставку "акме" стали рассматривать как вершину (высшую степень достижения чего-нибудь) развития человека на основе полной реализации его способностей и возможностей, что привело к появлению такого направления, как профессиональная акмеология [41, 65]. Наряду с этим активно развивается и такое научное направление, как андрагогика, связанное с обучением взрослого человека [45, 46, 125, 152]. Все это потребовало дифференциации андрагогического и акмеологического подхода при рассмотрении явлений и проблем образования, выполненной автором в 1994 г. [134], содержание которой приведено ниже. Парадигма - 1) "исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода" [111]; 2) "теория (или модель, тип постановки проблемы), принятая в качестве образца решения исследовательских задач" [113]. Вопрос об уточнении парадигмы педагогики остается актуальным и в наше время. Естественно, каждая парадигма базируется на определенной концепции. Концепция - 1) "определенный способ понимания, трактовки каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения; 2) ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности" [111]; 3) "система взглядов, то или иное понимание явлений, процессов" [113]. По сути дела, концепция - это определенная (принятая и постоянно реализуемая) точка зрения на исследуемые процессы и явления, определенный подход к решению рассматриваемых специалистом проблем. Для иллюстрации концептуального подхода к проблемам высшего технического образования в приложении 1 приведены основные положения "Записки к учреждению Петербургского политехнического института", разработанные в начале XX в. Здесь они цитируются по книге [81]. Анализируя особенности и условия осуществления образования и обучения в средней и высшей школе, нельзя не сделать вывод о необходимости использования в этих сферах деятельности разных парадигм обучения. В результате рассмотрения школьной, вузовской и других ситуаций обучения удалось выделить четыре разные парадигмы обучения: педагогическую, андрагогическую, акмеологическую и коммуникативную [134]. Педагогическая парадигма - совокупность подходов к решению проблем образования и обучения, используемая традиционной педагогикой и ориентированная по своей сути на общеобразовательную школу, на получение образования детьми, неспособными еще осознать свои потребности и уяснить, что образование реализует одну из их личных фундаментальных жизненных потребностей. Название этой парадигмы, как и самой педагогики, происходит от греческих слов paidos (дитя) и ago (веду), соединение которых буквально означает "детоводительство". Деятельность учителя, отвечающая такой парадигме, ориентирована на воспитание, требовательность, передачу знаний, предписание, принуждение, ежедневные задания и их контроль. Средства активизации - увлечение и акцент на интерес. При таком подходе школьник неминуемо оказывается в положении воспиту-емого, ведомого, что может приводить к пассивности в учении, к стремлению учащихся любым путем не получить неудовлетворительную оценку, к потере интереса. Стремление к поиску новой парадигмы проявляется достаточно стабильно. Оно нашло свое воплощение в работах В.А.Сухомлинского, В.Ф.Шаталова, М.П.Щетинина, Ш.А.Амонашвили [4] и других педагогов-новаторов второй половины XX в., в разработке педагогики сотрудничества [55], в призывах к повороту образования в сторону развития личности [141]. В последнее время ставится вопрос об ориентации образования на "человека культуры", которая призвана сменить прежнюю ориентацию на "человека знающего" [30, 58]. Андрагогическая парадигма - парадигма обучения и образования взрослого человека, индивида, осознающего свои потребности (в том числе и образовательные) и способного сознательно удовлетворить их в своей деятельности. Для такого человека учение - это деятельность, которую он сам и планирует, и реализует. Название парадигмы происходит от греческого слова andros - взрослый человек (буквально андрогоника "руководство взрослым человеком") [125, 152]. Вероятно, правильнее называть эту парадигму андрологической, поскольку главное в этой парадигме не "ведение" субъекта учения, а помощь ему с учетом закономерностей усвоения объективизированного опыта человечества взрослым человеком. Эта парадигма рассматривает социальное развитие и становление сформировавшейся личности лишь в сознательной самостоятельной деятельности индивида, а не как результат внешнего воздействия на него. Поэтому образование ориентируется на социализацию. Поскольку в этом случае субъект стремится получить образование, необходимое для успешной деятельности в определенном обществе, руководство им неминуемо ориентируется на действующие социальные нормы, которым соответствует признаваемое обществом образование. Хотя андрагогика появилась как раздел педагогики, ориентированный на школьное образование взрослых (в трактовке теоретиков андрагогика призвана раскрывать закономерности, социальные и психологические факторы эффективного образования, обучения и воспитания взрослых [102]), главное отличие андрагогического подхода - осознание субъектом учения своих потребностей, удовлетворяемых в сфере образования, и сознательная активность, деятельность по их удовлетворению. Воспитание как внешнее воздействие на личность взрослого большинством людей рассматривается как неприемлемое, унижающее их действие. Новые моральные нормы, ценности возникают у взрослого лишь в процессе убеждения. Явное воспитание взрослых возможно только в условиях исправительных (пенитенциарных) учреждений, т.е. в условиях, когда права индивида ограничены по приговору суда. Само принудительное содержание индивида в таких учреждениях является частью его перевоспитания. Акмеологическая парадигма - ориентирует преподавание на помощь субъекту учения в достижении вершины его возможностей, в наиболее полной реализации им потенциала своей личности. Название парадигмы происходит от греческого слова акте - вершина, расцвет. Таким образом, слово "акмеологическая" можно толковать как "связанная с наукой о восхождении".
В акмеологических работах пока главной целью акмеологии считается достижение субъектом учения вершины профессионального мастерства [41]. Это было вполне естественно в условиях ориентации образования на подготовку необходимых для государства специалистов и при рассмотрении профессионального образования как главной ценности, однако при таком подходе эта парадигма также ориентируется на социальные нормы и фактически дублирует андрагогическую. Это направление можно назвать профессиональной акмеологией. Представляется, что в новых условиях при акмеологическом подходе к процессам образования и обучения естественнее ориентироваться на потенциал субъекта учения, на его индивидуальность. В таком случае ориентация на социальные нормы становится нерациональной, естественнее здесь руководствоваться нормами, зависящими от индивидуальности субъекта учения. При этом у каждого индивида оказывается своя вершина, и может оказаться, что, достигая вершины с позиции социальных норм в общественно признаваемом образовании, субъект уходит от той более высокой вершины, которую он мог бы покорить на основе имеющегося у него потенциала. Возможно и противоположное: общественно признаваемую вершину профессионального мастерства индивид достигнуть неспособен, однако имеющийся у него потенциал позволяет достигнуть таких высот специфической деятельности, о существовании которых другие люди даже не подозревали и для которых, естественно, отсутствуют какие-либо социальные нормы. Такой подход в настоящее время осуществляется в дефектологии, однако для обеспечения достижения вершины реализации индивидуального потенциала в таком подходе нуждается каждый, даже имеющий способности и возможности для получения установленного обществом высшего образования. Самореализация - деятельность человека по наиболее полной реализации своего потенциала, достижению вершины своих возможностей. В этом случае как результат этой деятельности, так и путь к вершине, и шкалы для измерения достигнутого на этом пути не могут назначаться обществом: они являются продуктом деятельности и функцией возможностей самого субъекта, избравшего для своего развития акмеологический путь. Коммуникативная парадигма - парадигма взаимообучения, которая реализуется, когда несколько осознающих свои потребности и компетентных каждый в своей предметной области субъектов обмениваются своими достижениями для оперативного распространения и применения полученных ими новых сведений и опыта. Характерной особенностью такого обучения является активное участие субъектов учения в процессе отбора объектов изучения и по мере необходимости переход субъекта учения в субъекта преподавания (по тем темам, по которым он компетентнее других) и наоборот. Название парадигмы происходит от латинского слова соmmunicare (буквально "делать общим, общаться"). В предшествующих парадигмах субъект учения рассматривается объективно неспособным сделать сознательный отбор элементов объективизированного опыта человечества, подлежащих усвоению (на основе п. 2.8, для этого необходимо перед началом отбора уже располагать по меньшей мере тем количеством информации, которое надлежит отобрать). Этот отбор делают для него преподаватели и общество, уже познавшие большее содержание объективизированного опыта человечества. В отличие от этих парадигм коммуникативная парадигма рассматривает сотрудничество в обучении равных по компетентности партнеров, которые способны объективно оценивать значимость для них возможных объектов усвоения и меняться в зависимости от изучаемого содержания ролями, т.е. становиться то субъектом учения, то субъектом преподавания. Взаимосовершенствование - основная категория коммуникативной парадигмы, выражающая такое общение, в котором новые элементы объективизированного опыта человечества усваиваются каждым индивидом, входящим в субъект обучения; совместная деятельность индивидов, составляющих субъект обучения, имеющая своей целью обогащение совокупного опыта каждого участника на основе обмена знаниями и умениями всех участников. Главная причина упреков, которые адресуются преподавателями вузов традиционной педагогике, связана с тем, что она, реализуя лишь одну парадигму образования и обучения (которая является педагогической или школьной, поскольку она ориентирована на получение образования детьми), не оговаривает явно границ применимости своих положений. Это приводит к тому, что обращение к учебникам по традиционной педагогике преподавателей технических и прочих непедагогических вузов не удовлетворяет их ожиданий, их надежд на научную помощь этой педагогики в совершенствовании уже практикуемого ими обучения в вузе. Основной категорией педагогической парадигмы является категория "воспитание". Поэтому в учебниках педагогика чаще всего определяется как наука о воспитании. Основной категорией андрагогической парадигмы становится управляемая социализация. Социализация в этом случае приобретает значение ведущей части получаемого субъектом образования. Самостоятельно выбирая ориентиры в своем развитии, субъект учения в этом случае вынужден соизмерять их с принятыми обществом уровнями и установленными направлениями или специальностями подготовки. Однако в этом случае общество, ориентированное на активизацию своих граждан (предоставление им возрастающих возможностей для проявления индивидуальности каждого), объективно заинтересовано в обогащении пространства образовательных возможностей для каждого субъекта, в увеличении признаваемых обществом уровней и особенностей подготовки. Основной категорией акмеологической парадигмы является самореализация. В этом случае как результат этой деятельности, так и путь к вершине и шкалы для измерения достигнутого на этом пути не могут назначаться обществом: они являются продуктом деятельности и функцией возможностей самого субъекта, избравшего для своего развития акмеологический путь. В профессиональной акмеологии, ориентированной на достижение субъектом учения вершины профессионального мастерства, независимость от эталонов, признанных обществом, относительна: субъект учения вынужден ориентироваться на имеющиеся профессии, к которым у него наибольшие способности и склонности. На рис. 9 показана шутливая интерпретация всех четырех рассмотренных парадигм управляемого усвоения объективизированного опыта человечества [134]. - Сопоставьте содержание рис. 9 с описаниями парадигм в тексте. Письменно ответьте на следующие вопросы: 1. Почему субъект, в интерпретации акмеологическои парадигмы, несет меньше груза, чем "субъект андрагогический"? 2. Правильна ли надпись "к вершине" на указателе? [1] 3. Охватывают ли эти четыре парадигмы все ситуации обучения? Попробуйте сформулировать пятую парадигму, обсудите ее с коллегами. Не охватываются ли ее ситуации уже рассмотренными парадигмами обучения? 1 Ответы на вопросы 1 и 2 см. в приложении 3. - После того как запишете ответы на вопросы 1 и 2, найдите правильные ответы и сверьте свои ответы с ними. Каждой из перечисленных парадигм управляемого усвоения объективизированного опыта человечества, естественно, соответствуют свои теория образования и теория обучения. Без теорий обучения и образования, разработанных на основе всех перечисленных парадигм, педагогические науки остаются неполными, они не могут восприниматься как науки об управляемом усвоении индивидом объективизированного опыта человечества, а, по сути дела, именно управляемое усвоение является тем процессом, на обеспечение которого нацелена каждая из педагогических наук. Теория высшего образования, как и вся дидактика высшей школы, должна реализовать андрагогическую парадигму управляемого усвоения. Только тогда можно будет учесть специфику высшего образования и поставить на научную основу как решение проблем определения набора специальностей и синтеза содержания высшего образования для конкретных специальностей, так и освоение преподавателями высшей школы своей профессиональной деятельности по управлению усвоением студентами содержания образования. Теория обучения в высшей школе позволит научно обосновать требования к современному учебному процессу и выявить закономерности, обеспечивающие избавление от информационной перегрузки студентов, перевести преподавание с уровня информирования на уровень подлинного управления развитием, социализацией и профессиональным становлением субъектов учения. Она создаст условия как для обоснованного предъявления требований к проведению каждого занятия, так и для сознательного выбора преподавателем методов и средств обучения, учитывающих специфику целей высшего образования. Теория элитарного высшего образования должна разрабатываться на основе сочетания андрагогической и акмеологической парадигм обучения. 2.5.
<< | >>
Источник: Фокин Ю.Г.. Преподавание и воспитание в высшей школе. 2010

Еще по теме Парадигмы управляемого усвоения:

  1. Милич Б.Е.. Воспитание пианиста, 2002
  2. Голованова Н. Ф.. Общая педагогика. Учебное пособие для вузов, 2005
  3. В.В. Керов (ред.). КРАТКИЙ КУРС ИСТОРИИ РОССИИ С ДРЕВНЕЙШИХ ВРЕМЁН ДО НАЧАЛА XXI ВЕКА, 2013
  4. В. Т. Харчева. Основы социологии / Москва , «Логос», 2001
  5. Тощенко Ж.Т.. Социология. Общий курс. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Прометей: Юрайт-М,. – 511 с., 2001
  6. Е. М. ШТАЕРМАН. МОРАЛЬ И РЕЛИГИЯ, 1961
  7. Ницше Ф., Фрейд З., Фромм Э., Камю А., Сартр Ж.П.. Сумерки богов, 1989
  8. И.В. Волкова, Н.К. Волкова. Политология, 2009
  9. Ши пни Питер. Нубийцы. Могущественная цивилизация древней Африки, 2004
  10. ОШО РАДЖНИШ. Мессия. Том I., 1986