УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК


В процессе воспитания-обучения младшего школьника-пианиста уже в начальных классах остро встают вопросы музыкально-творческого и психологического контакта педагога с учеником. Опыт лучших педагогов помогает выявить стержневые стороны этого контакта, в равной степени влияющего на творческое развитие ученика и на профессиональный уровень преподавания.
Что же является источником сближения ученика с педагогом на общей основе увлеченности музыкой, стремления познать и раскрыть ее художественные богатства?
У вдумчивого педагога-музыканта такое сближение происходит на всех этапах его работы с учеником над музыкальным произведением. Чем методически последовательнее он подведет своего воспитанника к “секретам” овладения произведением, тем активнее исполнительское внимание и творческая воля последнего включатся во все процессы работы. Нередко безынициативность и вялость ребенка являются следствием ремесленной работы педагога, не сумевшего пробудить у него интерес к музыке и ее исполнению.
Зная общие и музыкально-психологические особенности развития младшего школьника и уже имеющиеся ib его опыте элементарные навыки восприятия и исполнения музыки, педагог должен тонко улавливать реакцию ребенка на поставленные перед ним творческие и учебные задачи.
Дети младшего школьного возраста воспринимают музыку непосредственно, конкретно и эмоционально. В связи с их ограниченной возможностью долго сосредотачивать внимание на отдельных деталях нотного текста педагог- воспитатель должен постоянно стимулировать их интерес к новому, давать толчок воображению.
Вместе с тем уже в 3-4 классах появляется способность к опосредствованному познанию мудаки, в котором сочетаются образно-эмоциональное и логически- смысловое ее восприятие. Ученик начинает лучше слышать музыку. Он уже понимает, что в разработке, предположим, сонатины фа мажор Бетховена использованы мелодические обороты из экспозиции в новом гармоническом освещении, что красота гармонических звучаний, например, в “Андантино” Хачатуряна обусловлена ладовыми и тональными сопоставлениями в сопровождении, способствующими выразительному интонированию мелодии; он чувствует, как интересны модифицированные изложения полифонических тем у Баха, например, в “Маленькой прелюдии" ми минор (из I тетради), где обращенные эпизоды темы переплетаются в общем потоке мелодического развития с ее первоначальным вариантом. Поваляется, правда, еще не полностью осознанное ощущение связи пианистических приемов с выразительностью звучания, например, удачно подобранной аппликатуры — с ритмо- интонапионной выпуклостью воспроизведения мелодии.
Таким образом, арсенал средств педагогического воздействия обогащается элементами анализа выразительных возможностей музыки и ее инструментального воплощения. Постепенно у ученика появляется оценочное отношение к исполняемому им произведению. Чувственное восприятие становится чувственно-логическим. Оно может опираться на непосредственный эмоциональный критерий, а также на сравнение с опытом усвоения ранее пройденных произведений, т. е. носит все более осознанный характер.
Общаясь с учеником, педагог должен выявить особенности дарования своего воспитанника, понять причины недостатков в исполнении разучиваемых им произведений. На этой основе зарождается индивидуальный подход к отбору форм и приемов воздействия на ребенка, важный для его успешного продвижения в музыке.
Вопросы общения с учеником, специфики художественного и пианистического воздействия на него могут быть рассмотрены на примере разных музыкально-исполнительских индивидуальностей.
Естественно, в первую очередь педагога привлекает такой ученик, который обладает не только хорошими творческо-слуховыми данными, но и быстро, интересно развивается в исполнительской сфере. Он мгновенно реагирует на объяснения и показ, хочет сам поскорее сесть за инструмент и тут же воплотить услышанное им в действие. Иногда темпераментные дети с естественной для них непосредственностью не дают педагогу до конца показать отрывок произведения, стараясь поскорей сыграть его самостоятельно.
Нельзя, однако, довольствоваться способностями ученика, его умением схватывать все на лету. Подобную творческую увлеченность ребенка надо всячески поддерживать, разъясняя и показывая ему при этом те формы работы над деталями авторского текста, трудностями фортепианной фактуры, овладение которыми будет способствовать росту его рабочей исполнительской самостоятельности.
Вот такое умение сочетать вдохновение с постепенно зарождающейся способностью к анализу и пониманию музыки является одним из условий творческого сближения педагога и воспитанника.
Пытаясь разгадать индивидуальность ученика, педагог, невзирая на все недостатки его игры, старается найти в ней крупицы оригинального, интересного, хоть порой и спорного, в истолковании отдельных деталей. Не подавляя инициативу ученика своим исполнительским решением, он, возможно, должен даже в чем-то уступить ему, не пресекая его собственных устремлений. Уже последующие уроки дадут возможность после тактичного исправления имеющихся у ученика недостатков закрепить лучшее из найденного им самим.
Общение педагога с ребенком, не обладающим яркими музыкальноисполнительскими данными, но любящим музыку и стремящимся познать ее, протекает иначе. В этом случае педагогу приходится искать такие возможности более опосредствованного воздействия (порой не лишенные .моментов экспериментирования), которые представляли бы художественный интерес для него самого и одновременно были доступны и понятны ученику. Трудность Работы заключается здесь в том, чтобы выявить то звено в общем направлении обучения, которое на данном этапе тормозит усвоение музыки ребенком.

Ответная реакция на предлагаемые задания у этого типа учащихся, как правило, замедленная и выражена порой в неестественной форме исполнительского воплощения. Педагог должен проявить исключительный такт и выдержку при оценке отрицательных сторон услышанного. Упреки или "оскорбления”в адрес ученика, даже в случаях лености последнего, не способствуют усилению авторитета педагога и рождают у ребенка чувство неуверенности в себе, подавляют его инициативу.
Вряд ли необходимо описывать все варианты работы с такими детьми. Однако нужно, в известной мере условно, рассмотреть специфику обучения-воспитания двух разновидностей музыкально-исполнительских индивидуальностей.
К первой группе относятся учащиеся, обладающие хорошей музыкальной восприимчивостью, но ограниченно поддающиеся техническому развитию; ко второй — дети, у которых эмоционально-слуховые и двигательно-технические способности развиваются замедленно. В работе с каждой группой педагогу следует найти ту основную линию, своего рода психологическую установку в их обучении, которая, не нарушая его контакта с учащимся, даст возможность последнему с интересом и в посильной, индивидуально оправданной форме приобщаться к музыке. Таким образом, текущее музыкально-исполнительское развитие названных групп будет проходить по двум взаимосплетаюшимся линиям. С одной стороны, надо заинтересовать детей музыкой через относительно самостоятельно выполняемые задания, с другой же, учитывая явно недостающие стороны их музыкально-исполнительской индивидуальности, постепенно расширять рамки изучаемого репертуара.
Сближение педагога с учеником в значительной степени зависит от мастерства педагога и меры самостоятельности ученика. Воспитание самостоятельности должно стать неустанной заботой педагога, начиная с младших классов. Если в первые два года обучения возможности ее проявления при разучивании произведений или оштадении исполнительскими трудностями крайне ограниченны, то уже у учащихся 3-4 классов активизируется стремление к самостоятельному прочтению нотного текста хотя бы таких произведений, которые близки им по музыкальному языку и приемам пианистического изложения. Опасны все еще существующие формы обучения, когда ребенку все расшифровывается без предъявления ему требований принятия самостоятельных решений даже в самом малом. Это и есть то “натаскивание”, которое, к сожалению, больше по форме, чем по сути, порицается педагогами.
Воспитание самостоятельности учащегося является важнейшей частью преподавательской работы крупнейших пианистов. Г.Г. Нейгауз считал, что “одна из главных задач педагога — скорее быть ненужным ученику, ... т. е. привить ему... самостоятельность мышления, методов работы, самопознания и умения добиваться пели..."*.
Таким образом, мастерство педагога музыкатьной школы включает большой комплекс средств воздействия на ученика, предусматривающий в том числе и развитие его самостоятельности.
Как же приобретается и совершенствуется преподавательский опыт? Здесь для начинающих педагогов — студентов и учащихся музыкальных вузов и училищ в первую очередь следует выдвинуть проблему активного наблюдения процесса •Г. Нейгаух Об искусстве фортепианной шры. Изд. 2. - М., Мул их 1961, с. 200.
преподавания в классе педагога по специальности. Видя, слыша, размышляя, практикант старается связать теоретические основы курса методики обучения игре на фортепиано с их живым воплощением на практике индивидуального обучения. Проникая в суть и манеру преподавания своего педагога по специальности, практикант ищет путей их применения при обучении школьника-пианиста. Такому начинающему педагогу естественнее и легче работать с детьми, уже имеющими хоть небольшую подготовку. Опираясь на близкую ему исполнительскую сферу, он начинает искать методически оправданные средства воспитания своего питомца в нужном ему направлении.
Формированию первых педагогических навыков немало содействует систематическая практика наблюдения занятий в классах опытных педагогов музыкальных школ, в преподавании которых непосредственное творческое воздействие на ученика естественно сочетается с исполнительским анализом произведений. Практикант музыкального училища или вуза ежеурочно вносит в дневник наблюдения занятий итоговую информацию относительно типа музыкально-исполнительских способностей ученика, особенностей его развития, деталей проработки с ним отдельных произведений.
Таким образом, начальным звеном в деятельности молодого педагога яатяется воспитание в себе умения наблюдать, анализировать и обобщать.
Изучение чужого опыта должно сочетаться с анализом своей собственной педагогической работы. Для вдумчивого педагога это важный фактор совершенствования, помогающий ему в отборе наиболее эффективных и рациональных средств творческого воздействия на своих учеников.
Наблюдение за работой ребенка является исходным моментом в раскрытии его музыкально-творческой индивидуальности. Этот процесс включает в себя слышание педагогом как целого, так и многих деталей в исполнении разучиваемого произведения, являющееся избирательным, оценочным слышанием.
В результате наблюдения-вслушивания педагог анализирует и оценивает игру своего ученика, обобщает как положительные, так и отрицательные ее стороны и принимает необходимые практические решения.
Попытаемся проанализировать характер совместной работы педагога со школьником на разных этапах разучивания нового произведения.
Опыт крупных пианистов-исполнителей показывает, что уже первое знакомство с произведением дает важный творческий импульс, воздействующий на его дазьнейшее усвоение, т. к. при этом зарождается будущая трактовка образов, тем, мелодико-гармонического и полифонического разреза ткани, темпа.
У учащихся младших классов школ первое соприкосновение с музыкой выглядит иначе. В близких своему слуховому опыту пьесах (например песеннотанцевальных, из мира природы или детской жизни) ученик “угадывает” характер музыки, особенно отдельных, наиболее запоминающихся ее эпизодов. Однако далеко не каждому ребенку удается уловить при таком черновом проигрывании образное содержание произведения. Потому часто надо натолкнуть его на более самостоятельное эмоциональное отношение к музыке. Можно предложить ученику повторно сыграть пьесу или понравившийся ее отрывок, чтобы он полнее проявил свое понимание их. Такое самостоятельно просмотренное произведение впоследствии должно быть подвергнуто педагогом более подробному исполнительскому анализу с учетом оценочной реакции ученика.
После короткой стадии активного ознакомления с произведением перед юным пианистом выдвигается задача детального разбора текста и его дальнейшего освоения. Сперва необходимо вникнуть в музыкальный язык пьесы, ее образно-выразительные средства. Чем своевременнее ученик поймет особенности музыкальной речи, тем осмысленнее он приступит к овладению отдельными частностями произведения и его интерпретации в целом. Практика показывает, что знакомое слуху ребенка произведение быстрее разбирается и выучивается. Этим подтверждается необходимость постоянно расширять слушательский кругозор учащихся, не ограничиваясь их индивидуальными репертуарными планами. Часто, например, ребенок с удовольствием учит произведение, неоднократно слышанное им в исполнении его товарищей по классу.
Опытный педагог заранее может предугадать появление в разборе трудностей как объективного, так и субъективного плана, т. е. таких, которые заключены в [самом произведении, а также зависят от индивидуальности ученика.
Для начинающего же педагога либо практиканта училища или вуза наиболее сложным является распознание причин недостатков в игре ученика, особенно при разборе простых произведений, в которых, казалось бы, нет явных фактурных и музыкально-смысловых трудностей. В этих случаях педагогу надо как бы перевоплотиться в своего ученика с его уровнем исполнительских возможностей, почувствовать, что нового, непривычного для него есть в произведении, и что, даже при коротком разъяснении, он сможет быстро воспринять.
Одни ребята быстро схватывают существенные особенности разбираемого произведения, но потом менее упорно и целеустремленно решают художественно-исполнительские задачи. Другие же как будто медленно входят в текст, зато впоследствии прочно усваивают его и осмысленнее пользуются приобретенным.
При наблюдении за разбором и разучиванием произведения и обдумывании предварительных методических рекомендаций педагог должен учитывать два основных момента: как усваивает ученик содержание пьесы и отдельные компоненты ее музыкального языка и как формируются его исполнительские приемы. Известны случаи, когда, оперируя якобы прогрессивными установками на развитие самостоятельности ребенка, педагог предлагает ему разобрать новое произведение, минуя стадию предварительного ознакомления с ним. Отсутствие хотя бы общего представления о музыке порождает безынициативный, беспредметный разбор, лишенный понимания смысловой стороны музыки, приводит к длительному "топтанию" ученика на одном месте.
В зависимости от степени доступности произведения для того или иного учащегося по-разному применяется метод расчлененного, своего рода аналитического, разбора. Такое расчленение может осуществляться по горизонтали и по вертикали. Прежде всего педагог направляет сознание ученика на восприятие эмоционально-смысловых и структурных особенностей мелодии: ее жанрового колорита, интонационно-ритмической образности.

синтаксического членения, линии развития, ее рисунка при повторном изложении. Точно так же самостоятельно разбирается сопровождение. Притом, если мелодию ребенок распознает легко, то гораздо сложнее ему разобраться в гармонии. Вот почему на помощь слуховому восприятию последней нередко привлекаются дополнительные средства. Например, чтобы подчеркнуть красоту звучания гармонических переходов, полезно, проигрывая, отмечать их небольшим tenuto и сменой педали. При этом возникает большая возможность услышать вертикаль. На первых порах можно рекомендовать исполнение одного элемента ткани учеником, а другого — педагогам. Уяснению художественной взаимосвязи мелодии и гармонии способствует также проигрывание гармонического фигурационного фона аккордовыми комплексами (например, в пьесе “Колыбельная” Р. Глиэра). Обнаружение связи баса с гармонией в трехэлементной фактуре — необходимый этап первоначального выгрывания в партию сопровождения (например в “Лирической песне” Н. Дремлюги).
В разборе полифонической ткани, особенно имитационного склада, внимание ученика напраатяется на выразительную и структурную характеристику каждого голоса (подробнее см. вторую главу).
Наблюдая разбор учеником нового текста, педагог должен сразу распознать причины неизбежного появления погрешностей в его игре, условно разделив их на две группы: первая связана с потерей слухового контроля (особенно в произведениях, сложных в фактурном, гармоническом и ритмическом отношениях), другая обусловлена неграмотным прочтением нотной записи.
Во всех случаях педагог должен натолкнуть ученика на самостоятельное обнаружение своих ошибок. Например, при появлении фальшивой ноты в мелодии, не имеющей постоянного сопровождения, полезно проконтролировать слухом ее ладовую принадлежность. Для этого педагог, правильно играя мелодию, присоединяет к ней схематически изложенный фон, отсутствующий в аккомпанементе. При ритмических неточностях важно сориентировать ученика не только на восприятие метрической схемы, но, главным образом, на жанровохарактерный рисунок ритма.
Чрезвычайно опасно формальное прочтение учеником авторских исполнительских указаний, касающихся динамики и артикуляции. Необходимо привить ему понимание образного подтекста каждого из них в зависимости от жанра или фактуры произведения. Например выпуклость динамических контрастов и артикуляционных штрихов больше соответствует маршевой, чем вальсовой музыке, серединные части произведения динамически могут быть выделены иначе, чем контрастирующие им крайние.
При первоначальном выгрывании в произведение, проходящем в замедленных темпах, ученик не всегда видит, что нового появится при исполнении музыки в надлежащем темпе. Заметнее всего это сказывается при подборе аппликатуры для пьес подвижного характера.
Таким образом, на сталии перехода от раэбора к разучиванию и усвоению произведения следует обратить особое внимание на воспитание у учащихся навыков сознательной ориентировки в аппликатуре. Как часто неправильные аппликатурные приемы не только разрушают красоту звучания, но и мешают техническому овладению произведением. Педагог должен своевременно подметить нелогичность выбранных учеником приемов аппликатуры и научить его исходить при решении этого вопроса из двух взаимосвязанных моментов — достижения выразительности звучания и пианистического удобства исполнения. Уже на раннем этапе обучения, в младших классах, необходимо выработать у ребенка ясную ориентацию в выборе аппликатурных средств в зависимости от выразительности мелодии, характерных особенностей ритмики, голосоведения, артикуляции. Для этого педагог может прибегнуть к проверке на самом уроке аппликатуры, чтобы ученик мог самостоятельно решить, какая из них является наилучшей.
Проверенный слухом и сознанием аппликатурный прием следует далее использовать для аналогичных в ритмоинтонационном и фактурном отношениях эпизодов данного произведения. Например, в пьесах “Мышки” А. Жилинскиса, “Мотылек” А. Штогаренко, “Весенней песенке” Г. Фрида короткие секундовые интонации “взлетов” и “падений” от форшлага исполняются характерным приемом с использованием двух сильных пальцев (второго и третьего). Традиционное преимущественное применение трехпальцевой аппликатуры (сильных пальцев 1—2—3), особенно в подвижных пассажах, не должно быть единственным решением для такой фактуры. В “Клоунах” Д. Кабалевского возможны два способа — 1 —2—3 и 2—3—4. Учащийся постепенно убеждается в том, что три длинных пальца (2—3—4) часто являются опорными как для позиционных подвижных фигур, так и для пластичного интонирования мелодии (мы наблюдаем это, например, в “Скерцо” И. Гуммеля, “Мечтах” Г. Пахулъского). При исполнении мягких окончаний коротких кантиленных мотивов следует сориентировать ученика на минимальное применение I —3 пальцев. В то же время для ритмически выпукло произносимых звуков сильные пальцы (прежде всего третий) как нельзя более приемлемы. Аппликатурный прием, способствующий ясности синтаксического расчленения разных мелодических построений, уже в 3-4 классах должен быть освоен учащимися. Это особенно важно для выявления тематического материала в двухголосной имитационной полифонии. Казалось бы, “неудобное” разъединение конца одного построения и начала другого путем использования одного и того же пальца, требующего переноса руки, по сути яшшется наглядным подтверждением связи аппликатуры с мелодическим дыханием.
Большое значение имеет своевременное приобретение учеником элементарных практических навыков применения аппликатуры в наиболее типичных фактурных условиях (гаммы, арпеджио, ломаные интервалы, позиционные фигурации и т. п.). Они усваиваются и автоматизируются главным образом на этюдах и подвижных произведениях с однородной фактурой.
Совершенно недопустимо использование младшими школьниками уже на первых уроках не проверенной педагогом аппликатуры. Справедтиво требуя выразительного и технически упорядоченного исполнения, малоопытный преподаватель часто упускает из виду, что найденная учеником аппликатура может быть приемлема лишь на этапе черновой работы над произведением. Важно увидеть, окажется ли она удовлетворительной дтя будущего исполнения произведения целиком в надлежащем темпе. Дело в том, что дети часто выбирают аппликатурные приемы неосознанно, закрепляя их сразу в двигательном опыте. В результате, особенно у учеников, не гибко усваивающих технические навыки, возникают срывы в исполнении, главным образом, сложных в фактурном отношении мест.
Хорошей школой для начинающих педагогов является сравнение аппликатурных принципов и приемов крупнейших пианистов, используемых ими в редакциях произведений классической и современной музыки.
Наблюдения и методические решения педагога в период работы ученика над деталями текста связаны со звуковыми и техническими недочетами в его игре. Существующие рекомендации по вопросам работы над исполнительскими трудностями должны реализоваться в каждом отдельном случае по-разному с учетом индивидуальности учащегося и особенностей рассматриваемого произведения.
При анализе исполнительских трудностей мы намеренно заостряем внимание на наиболее распространенных недостатках при воспроизведении сложных разделов произведения. В период проработки учеником отдельных эпизодов и дальнейшем объединении их в более крупные части процесс наблюдения педагога должен быть особенно гибким, диалектически изменчивым. В него включаются сравнение с игрой на предыдущем уроке и выявление новых недочетов.
Особенно важно распознать косвенные факторы, влияющие на выразительность и точность исполнения данного произведения. В этом случае наблюдение должно быть направлено на весь сложный комплекс взаимосвязанных пианистических действий. Тут опасной бывает рекомендация единственного способа работы над данной трудностью, изолированной от всего “окружения” в фортепианной фактуре. Так, при проверке ритмо-динамических неполадок в подвижных фигурах партии правой руки существенную роль может сыграть “дирижерская” функция четко пульсирующей ритмики простейшего аккомпанемента в партии левой руки. Например, в “Танце” Д. Шостаковича ритмическая точность исполнения непрерывных и часто изменяющихся по рисунку пассажей шестнадцатыми нотами хорошо контролируется простейшей фактурой устойчивого аккомпанемента левой руки, изложенного остро пульсирующими стаккатными восьмушками. Аналогичное явление наблюдается и при разучивании более сложных фактур, например, этюда № 3 из “Школы беглости" К. Черни.
Ученик младших классов самостоятельно может обнаружить “трудное место” в произведении, реже — определить, в чем его сложность, и еще реже — найти пути ее преодоления. Все эти три компонента методико-психологической установки (“где”, “почему”, “как”) должны быть всегда в распоряжении педагога в период выработки учеником самостоятельных навыков.
Чтобы ребенок понял, почему исполнение того или иного эпизода произведения ему не удается, педагог прибегает к наглядному методу сравнения. Например он показывает определенный прием звукоизвлечения, сравнивая его с тем, которым пользуется ученик. Таким же образом при изменении динамической нюансировки легко убедиться, что новое звучание помогает преодолению технической трудности. Во многих случаях причина легко устраняется, если ребенок сам, наблюдая и схватывая художественно-звуковую и моторно-тактильную манеру показа педагога, сразу же по-новому воспроизведет ранее не удававшееся ему место.
Чрезвычайно полезным в разрешении задачи, как преодолеть трудность, является разучивание педагогом заданною ребенку произведения в его присутствии в манере, близкой его индивидуальным исполнительским возможностям.
Особенно важны темп и динамика, в которых прорабатывается технически сложный эпизод. Обычные рекомендации педагога: “Учи медленно, громко” — не только не выполняются в домашних занятиях, но, по сути, очень односторонне влияют на развитие техники в целом. Не случайно в лучшем пианистическом опыте прошлого и современности в работу над техникой включаются более гибкие темпо-динамические градации. Учить нужно не в “застойном” (Э. Петри), а в том среднем, допустимом на данном этапе темпе, в котором ученик и слышит звуковую ткань, и ощущает звукоизвлечение. Чередование такого “тренировочного” темпа с необходимым (в будущем основным) — явление совершенно закономерное. Игрой в основном темпе ученик проверяет достигнутое и выявляет еще имеющиеся недостатки.
Наблюдаемое часто явление “забалтывания” ранее удававшихся мест можно объяснить двумя причинами: I) неорганизованной (как правило, в быстрых темпах) проработкой учеником трудных эпизодов: 2) использованием не закрепленного на уроке технического приема. По сути, длительное повторение, особенно в одной манере, трудного места приводит к частичному разрушению уже автоматизированного технического навыка. Таким образом, кривая успеха ученика после подъема неизбежно будет падать. Заметнее всего это проявляется у детей, недостаточно гибко приспосабливающихся к техническим навыкам.
Как мы видим, причиной технической неудачи являются своевременно не замеченные педагогом явления дезавтоматизации, т.е. потери ритмической и динамической точности в технических эпизодах. Процесс же восстановления разрушенных навыков у большинства учащихся проходит затрудненно и требует изыскания педагогом новых средств. В этих случаях полезно предложить ученику поработать над неудающимся эпизодом на иной основе, например, с помощью кантилены или изменения динамических градаций. Особенно полезен темподинамический прием, суть которого состоит в том, что при проигрывании подвижного пассажа темп намеренно слегка притормаживается и звучание усиливается в местах явного нарушения технической точности исполнения.
Особо ответственным является также заключительный этап работы нал произведением. Здесь рекомендации педагога, касающиеся самостоятельной работы учащегося, предполагают иную музыкатъно-психологическую установку. Если ранее успех тщательной работы над деталями контролировался эпизодическим проигрыванием целого, то на данном этапе главной задачей является воспитание умения мыслить “горизонтально”, охватывая произведение целиком и одновременно контролируя слухом сложные в звуковом и техническом отношениях места. Самонастройка ученика на внутреннее слышание предстоящего исполнения обычно должна начинаться с ощущения основного темпа произведения.
Уже в классной обстановке на ряде уроков, предшествующих открытому выступлению, должна господствовать атмосфера эстрады: крышка рояля поднята, педагог сидит на расстоянии в роли слушателя, присутствуют и другие учащиеся.
Дети младших классов, в основном, не проявляют на репетициях в классе или в заде той нервной напряженности, а то и страха, которые поваляются у старшеклассников. — чаще всего у них преобладает праздничное, приподнятое настроение.
Однако недостаточная включенность внимания, характерная для возраста, по-своему проявляется в такой необычной обстановке и требует от педагога чуткой реакции, напрааленной на активизацию эмоционально-слуховой сферы ребенка. Прежде всего педагог должен прослушать произведение целиком, не прерывая игру ученика. Даже в том случае, если последний забыл какое-то место и растерянно остановился, преподаватель не должен фиксировать его внимание на неудаче, а, ободрив его, попросить играть дальше. Таким образом ученик немедленно отвлекается от случившегося и мгновенно переключается на состояние уверенности в себе. Это может быть достигнуто разными средствами, главным образом, спокойным волевым воздействием на ученика (например: “Не обращай внимания на остановку или ошибку и играй дальше, у тебя все хорошо получается”; “Ты твердо знаешь пьесу, иначе я бы тебя не выпустил на эстраду”). И все же, если педагог не совсем удовлетворен характером исполнения, ему следует активизировать общую эмоциональную настройку ученика. Для этого он может прибегнуть к выразительному подпеванию мелодии, “дирижерски” четкому или пластичному жест)', обостряющему ритмическую выразительность игры, к ярким словесным характеристикам (“смело”, “как бы издалека”, “снова радостно”, “печально” и т. д.).
Вместе с тем педагог может порекомендовать ученику дополнительные формы домашней работы, в которых целостное проигрывание сочетается с тренировкой музыкальной памяти — умением начинать исполнение с любого логически оправданного эпизода произведения.
Эмоциональный подъем школьника после удачного концертного выступления станет наилучшим творческим вознаграждением для педагога.
Полезной школой искусства преподавания являются обсуждения выступлений ученика на экзаменах и концертах. Их необходимыми условиями должны быть профессионализм и доброжелательное отношение как к исполнителю, так и к педагогу. Выявленные при этом положительные и отрицательные стороны исполнения заставляют преподавателя вновь пересмотреть методы своей работы.
В процессе плодотворных занятий крепнут искусство педагога и успехи ученика. Конечно, разная степень восприимчивости ребенка, неодинаковая способность к закреплению нового исполнительского задания могут существенно влиять на характер и форму проводимого урока. Однако необходимыми качествами любого настоящего музыканта-воспитателя являются творческая настроенность, доброжелательное отношение к ученику любых возможностей, заинтересованность в его неуклонном творческом росте, разумная требовательность. Отсутствие заинтересованности, волевой включенности педагога особенно губительно сказываются на его занятиях с детьми, не обладающими ярко выраженными музыкально-слуховыми данными. Своеобразие работы с такими учащимися заключается в умелом подборе репертуара, позволяющем в короткие сроки овладеть произведением. Лишь отдельные пьесы выучиваются с целью их законченной исполнительской отшлифовки. Большое внимание уделяется знакомству с музыкальной литературой, ансамблевой игре, чтению с листа.
Творческий контакт педагога с учеником в значительной мере зависит и от формы проведения урока. Особенно опасны уроки, предусматривающие проверку большого количества заданий (гаммы и этюды, полифоническое произведение, сонатина, пьеса). К сожалению, многие открытые уроки, проводимые на различных педагогических чтениях, семинарах, заседаниях методических комиссий школ, чаше всего выглядят схематично. Педагог ограничивается на них

лишь общими замечаниями либо частичным проигрыванием трудных для ученика эпизодов произведения. После такого урока учащийся, по сути, бывает дезориентирован относительно направленности домашней работы. Фактически он продолжает топтаться на месте, многократно повторяя заданное, порой даже теряя интерес к нему.
Наиболее эффективны уроки, где все внимание сосредотачивается на художественной сути музыки и конкретных способах ее усвоения. Поэтому часто приходится ограничиваться лишь глубокой проработкой одного-двух более сложных произведений.
Необходимость закрепления на каждом занятии всего показанного не является обязательной. Все зависит от быстроты и гибкости музыкально-двигательной реакции учащегося и понимания им своих задач. Важно, чтобы ребенок эскизно усвоил новый навык или слуховое ощущение и знал, как работать над ним дома.
Не менее существенно включение в содержание урока проверки уровня самостоятельности ученика, начиная с предложения ему простейших заданий, например найти мелодию и аккомпанемент, рассказать, как они изменяются в репризной части произведения, сколько голосов в прелюдии и какой из них звучит более красиво и т. д.
Ученик должен знать смысл итальянских терминов, обозначающих исполнительские указания в нотном тексте, и уметь перевести их на русский язык.
Для некоторых, особенно невнимательных детей небесполезно проводить часть уроков под девизом: “как я учу дома”. Такое наблюдение поможет педагогу' выявить те стороны самостоятельной работы ученика, над которыми он, возможно, не задумывался.
Репертуар 3-4 классов несложен в исполнительском отношении, однако педагог должен тщательно готовиться к его показу, предполагающему не только умение выразительно исполнить все произведение и разобраться в редакторских рекомендациях, но и определение особенностей его освоения учеником.
Контакт педагога с учеником на уроке наступает тогда, когда каждый из них испытывает интерес к занятиям, удовлетворенность их результатами, когда ученик увлечен все новыми и новыми художественно-образными переживаниями и ясно представляет себе стоящие перед ним логически-смысловые задачи. Все это становится стимулом для дальнейших занятий. Придя домой, ребенок стремится все услышанное на уроке воспроизвести и закрепить.
Важная роль принадлежит удачно подобранному репертуару — основному фактору в идейно-художественном и исполнительском формировании юного музыканта. Чем меньше педагогический опыт учителя музыки, тем большее место в его подготовительных занятиях должно занимать систематическое постижение репертуара. Знание художественных и педагогических достоинств произведений школьной программы приходит в результате многолетней работы с учениками разных способностей. Вместе с тем педагоги нередко пользуются лишь излюбленными и проверенными на практике произведениями, не обновляя привычный репертуарный список за счет как современной, так и малоизвестной классической музыки. В своем стремлении полнее выявить художественно- педагогические достоинства репертуара преподаватель должен не только досконально изучать произведения, непосредственно прорабатываемые в классе, но и постоянно знакомиться с новыми, подбирая пьесы разных стилей и жанров с установкой на развитие отдельных, чаше всего длительно формирующихся навыков (например произведения на развитие различных формул мелкой техники, типов аккордово-интервальной игры, навыков исполнения кантилены и педализации и т. д.). Такая ориентация поможет при составлении индивидуального репертуарного плана школьника.
Для особо одаренных и успевающих учащихся возможны отступления от официальной программы. Сознательно включая в их индивидуазьный план произведения, значительно превышающие уровень трудностей класса, следует, однако, ограниченно вводить сложные в жанрово-стилистичееком отношении пьесы, так как дети еще не могут глубоко постичь их образно-эмоциональное содержание, что. несомненно, наносит ущерб развитию их художественной индивидуатьности. Подобный скачок может быть оправдан лишь в случае яркой музыкальной одаренности ученика, предполагающей гибкую восприимчивость к музыказьно-смысловой и технической сторонам произведения. В основном при подборе репертуара должен преобладать принцип постепенности усложнения художественных и пианистических задач. При этом важнейшим условием является соблюдение двух противоположных начал — однохарактерности и контрастности в фактуре подбираемых произведений.
Для учащихся, медленно усваивающих сложные исполнительские навыки, необходимо с целью прочного их закрепления подбирать ряд произведений с родственными фактурными приемами (например в этюде и в подвижной пьесе или, скажем, в кантиленной полифонии и лирической пьесе).
Для детей, воспринимающих музыку недостаточно эмоционально, желательно оживлять программу яркими жанровыми произведениями.
Помня, что художественно-исполнительское развитие учащегося связано в значительной мере с усвоением классического наследия, нельзя, однако, забывать о том, что ученик должен осваивать язык современной музыки, как отечественной, так и лучших образцов зарубежной.
Суммируя все изложенное в настоящей главе, мы еще раз подчеркнем характерные особенности общения педагога с учеником в процессе школьных занятий.
Эмоциональное и аналитическое начало в методах воспитания ребенка взаимосвязаны. На разных стадиях работы над произведениями и в зависимости от способностей ученика каждое из них избирательно выдвигается на передний план.
Распознание индивидуальности ученика, типа его музыкальноисполнительского дарования помогает выработать систему необходимых для него средств воздействия.
Залогом продуктивной работы педагога и ученика является их общая заинтересованность в совместном творческом труде.
Воспитание у ребенка самостоятельности должно строиться на основе Доступности, конкретности, художественной яркости методических приемов преподавания.
Наблюдение педагога за процессом развития своего ученика — один из важнейших исходных моментов в решении задач его музыкального обучения.
Целесообразный подбор художественно-педагогического репертуара, составление методически продуманных индивидуальных планов являются Неотъемлемым условием успешной работы педагога и учащегося.
<< | >>
Источник: Милич Б.Е.. Воспитание пианиста. 2002

Еще по теме УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК:

  1. Ишимова О.А.. Логопедическая работа в школе: пособие для учителей и методистов., 2010
  2. Вергелес Г. И., Матвеева Л. А., Раев А. И.. Младший школьник: Помоги ему учиться: Книга для учителей и родителей, 2000
  3. Милич Б.Е.. Воспитание пианиста, 2002
  4. В. Т. Харчева. Основы социологии / Москва , «Логос», 2001
  5. Тощенко Ж.Т.. Социология. Общий курс. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Прометей: Юрайт-М,. – 511 с., 2001
  6. Е. М. ШТАЕРМАН. МОРАЛЬ И РЕЛИГИЯ, 1961
  7. Ницше Ф., Фрейд З., Фромм Э., Камю А., Сартр Ж.П.. Сумерки богов, 1989
  8. И.В. Волкова, Н.К. Волкова. Политология, 2009
  9. Ши пни Питер. Нубийцы. Могущественная цивилизация древней Африки, 2004
  10. ОШО РАДЖНИШ. Мессия. Том I., 1986
  11. Басин Е.Я.. Искусство и коммуникация (очерки из истории философско-эстетической мысли), 1999
  12. Хендерсон Изабель. Пикты. Таинственные воины древней Шотландии, 2004
  13. Суриков И. Е.. Очерки об историописании в классической Греции, 2011
  14. Бхагван Шри Раджниш. ЗА ПРЕДЕЛАМИ ПРОСВЕТЛЕНИЯ. Беседы, проведенные в Раджнишевском Международном университете мистицизма, 1986