МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВЫЕ ДАННЫЕ И СПОСОБЫ ИХВЫЯВЛЕНИЯ ПРИ ПОСТУПЛЕНИИ ДЕТЕЙВ МУЗЫКАЛЬНУЮ ШКОЛУ


Прежде чем начать обучение ребенка игре на фортепиано, необходимо проверить его музыкально-слуховые данные. Полученные в первичном общении с ним сведения не будут исчерпывающими, однако помогут в выборе путей начального обучения.
Компонентами музыкально-исполнительского дарования ребенка являются, с одной стороны, комплекс природных физических музыкально-слуховых данных, и с другой — развивающихся музыкально-исполнительских способностей.
Уже в процессе первых месяцев обучения выявляются особенности их связи.
К первому комплексу относятся показатели музыкального слуха, ритма, музыкальной памяти, эмоциональной отзывчивости на музыку.
Второй комплекс объемнее, многограннее и включает в себя музыкальноисполнительские и общие способности. Здесь может идти речь о таких качествах, как творческая инициатива при восприятии музыки, эмоционально-слуховая чуткость при прочтении авторского текста, четкость и быстрота исполнительских решений, организованность в работе, воля к преодолению трудностей и т. д.
Как проверяются врожденные слуховые данные на приемных экзаменах в первый класс?
Действующие и доныне методы обнаружения природных музыкальных данных далеко не полностью удовлетворяют требованиям объективной оценки возможностей ребенка. Опыт показывает, что нередко дети, не выявившие на приемных испытаниях достаточно определившихся музыкально-слуховых данных, впоследствии, в процессе обучения, успешно развиваются в музыкальном отношении. И наоборот, наличие хороших слуховых возможностей не всегда означает дальнейшее успешное музыкальное развитие ученика.
Проверка музыкально-слуховых данных помогает определить лишь начальный, пока еще не до конца распознанный уровень музыкально-слуховых возможностей — первичных предпосылок для будущего обучения игре на инструменте. При этом часто удовлетворяются лишь первыми реакциями- ответами ребенка на предложенные ему задания по проверке слуха (пение), ритма (отстукивание), памяти (непосредственное запоминание мелодии). У детей, имеющих хорошие данные и обладающих достаточной ориентацией в необычной для них обстановке экзамена, такая проверка чаше всего дает объективную картину наличных возможностей.
Дети же, не имеющие музыкально-слушательского и певческого опыта и по особенностям своего темперамента робкие и заторможенные, в таком, схематически проведенном испытании выявляют слабую слуховую ориентацию.

Таким образом, распространенная форма проверки слуховых данных нуждается в совершенствовании и существенном дополнении, ибо с помощью современных музыкально-психологических наблюдений и практического опыта установлено, что один из важнейших компонентов выпадает из сферы такой проверки. Дело в том, что, приступая к обучению игре на инструменте, дети уже имеют некоторый (пусть еще не осознанный) слушательский опыт восприятия и запоминания музыки и эмоциональной реакции на нее. Тем не менее выявление у начинающих пианистов отношения к музыке не включено в систему испытаний.
Наиболее полно слуховые данные детей, их проявление в области восприятия музыки и оценки ее выразительных возможностей обнаруживаются в обстановке работы подготовительных групп по музыкальному воспитанию детей в музыкальных школах и детских садах. Как один, так и другой вид занятий ставят своей основной задачей широкое музыкально-эстетическое и слуховое воспитание детей средствами пения, пластических движений в связи с музыкой, слушанием музыки. Уже в этих У условиях дети выявляют зачатки многогранного комплекса музыкально-слуховых способностей, необходимых для будущего обучения игре на инструменте. К этим способностям, кроме эмоциональной отзывчивости на слушаемую музыку, следует отнести такие музыкально-психологические свойства, как степень устойчивости слухового внимания, быстрота эмоциональной реакции на разнохарактерные музыкальные образы, четкость двигательной реакции на ритмические образы, чистота и выразительность интонирования в пении.
Одноразовая проверка слуха должна включать в себя отдельные элементы из приведенных выше форм группового музыкального воспитания. Например, вполне осуществимо групповое слушание музыки с последующим выявлением индивидуальных реакций на музыку каждого испытуемого (“Какая музыка — веселая или грустная?”, “На что похожа — на вальс или марш?”, “Какая часть больше понравилась?”). Точно так же должны выявляться двигательные реакции детей на разнохарактерную в ритмическом отношении музыку.
Вместе с тем форма одноразового испытания задатков должна быть расширена и впитать в себя более живые, доступные и увлекательные для детей способы проверки.
Рассмотрим примерные типы таких расширенных испытаний, проводимых во многих музыкальных школах.
Самой проверке предшествует ознакомление с музыкальной средой, с которой соприкасался ребенок до испытания. В спокойной непринужденной беседе выясняется его музыкальное окружение в семье, детском саду, школе; устанавтивается интерес к той или иной песенной, реже инструментальной, музыке.
Как же определяются слуховые задатки ребенка? Звуковысотный, мелодический слух обычно выявляется с помощью различных форм пения, а в некоторых случаях (при отличных слуховых качествах, проявленных в пении) предлагаются простейшие приёмы подбирания на фортепиано.
Какими должны быть требования к подбору песенного материала и каковы приемы его подачи детям?
Сначала детям предлагается спеть знакомые им песни или отдельные попевки из них.
Дети любят напевать бытующие современные мелодии из детской или "взрослой” музыки. Нередко мелодический диапазон, ритмика этих песен не дают возможности выявить слуховые данные детей. Особенно это касается песен, в которых преобладает острая пунктирность ритмики и широкие интервальные ходы в мелодии. Естественно, дети поют их нечисто, чаще всего воспроизводя лишь ритмический остов музыки. Поэтому следует предложить ребенку другие, более доступные мелодии на материале знакомых, а потом и незнакомых песен. С каждым последующим заданием усложняется мелодико-ритмический рисунок и увеличивается протяженность песенного отрывка. Регистр песен или их отдельных построений должен быть удобен для детского пения: в основном, это диапазон до — фа первой октавы, изредка (для отдельных ребят) он может расшириться до ля малой октавы или до второй октавы. Структура доступных, легчайших, почти непосредственно воспринимаемых малоразвитым слухом мелодий-фраз должна быть поначалу представлена в преобладающем поступенном нисходящем движении с устойчивым завершением на тонике (например, “Василек”, “Во поле березка стояла” и т. д.). Это объясняется тем, что набирая дыхание перед началом пения, дети при наступающем постепенном выдохе легче и чище напевают нисходящие мелодические линии.
Далее следует усложнять мелодию за счет чередования привычного поступенного движения с небольшими интервальными ходами (“Ой дзвони дзвонять”, “Шум”). Постепенно усложняется интервальная структура и увеличивается протяженность мелодических построений. При этом ритмический рисунок песен должен сохранять доступные для чистого интонирования спокойные длительности — чередование четвертных с половинными или восьмушками. В зависимости от возможностей приспосабливания ребенка к чистому интонированию могут избираться разные формы пения — со словами, без слов на слоги “ля”, “та”, с закрытым ртом на согласную “м” (для особенно застенчивых детей). Песня подается голосом или в инструментальном звучании. При неточном воспроизведении всей мелодии могут быть предложены ее отдельные, наиболее простые, несложные для запоминания обороты.
Пение осмысленных мелодических отрывков может быть дополнено пением отдельных интервалов разной сложности.
Для детей, свободно чувствующих себя в пении, желательно рекомендовать подбирание на инструменте. Подбирание, как и пение, начинается с поступенных нисходящих мелодических отрывков. Одной из доступных форм подбирания являются своеобразные слуховые загадки. Ребенок, не глядя на клавиатуру, вслушивается в протяжный отдельный звук, взятый педагогом на педали, и старается отыскать этот звук в заранее показанном ему отрезке клавиатуры. Педагог направляет слуховое внимание ученика при поисках звука, дополнительно проигрывает или напевает звук. От уже найденного (самостоятельно или при помощи педагога) звука ученик подбирает предложенную ему нисходящую мелодическую попевку.
Ритмическое чувство достаточно четко устанавливается при проверке звуковысотного слуха в пении. Обычно ясно выраженные слуховые данные проявляются у детей не только в чистоте интонирования голосом, но и в активном отношении к ритму, особенно в пении и движениях (яркое подчеркивание ритмической пульсации мелодии). Более того, недостаточное мелодическое слышание нередко сочетается с активным выявлением в пении волевых качеств музыкального ритма. Специатьные ритмические задания следует
давать, исходя из восприятия ребенком звучащего ритмического образа. Сначала исполняются отрывки из фортепианных пьес с четкой и постепенно усложняющейся ритмикой (например, “Марш” Шумана, "Скерцино” Косенко). Педагог, воспроизводя хлопками или четким говорком на слог “та” ритмический рисунок исполненного, предлагает ребенку повторить его таким же образом. К более сложным заданиям следует отнести воспроизведение таких ритмических рисунков:

Испытание слуховой памяти не является самостоятельной областью выявления слуховых задатков. Свойства этой памяти обнаруживаются уже в процессе пения мелодических построений разной протяженности. Для выявления уровня музыкальной одаренности весьма существенны показатели в области музыкально-образной памяти, т. е. способности к запоминанию музыки. Этот вид памяти проверяется в групповых занятиях по слушанию музыки. Здесь при повторном проигрывании уже исполнявшихся ранее произведений выявляются способности ребенка к узнаванию произведения или отдельных его частей.
На современном этапе развития фортепианной педагогики, как и в системе общего образования, формы и приемы обучения постоянно совершенствуются. Наши дети значительно ранее начинают постигать то, что еще недавно считалось сложным для их восприятия. Думается, что нынешняя система фортепианного обучения также нуждается в корректировке форм и методов предварительной, дошкольной подготовки.
Если до сего времени основной задачей на этом этапе была музыкальнослуховая подготовка ребенка при сознательном выключении элементов пианистического развития (например, при подбирании допускалась игра неорганизованными пианистическими движениями), то сейчас на предшкольной стадии воспитания ученика выдвигается задача комплексного музыкально-двигательного развития обучающегося. Попытка практического решения такой задачи осуществлена автором этих строк в созданном им учебном пособии для дошкольников “Маленькому пианисту” [1].

<< | >>
Источник: Милич Б.Е.. Воспитание пианиста. 2002

Еще по теме МУЗЫКАЛЬНО-СЛУХОВЫЕ ДАННЫЕ И СПОСОБЫ ИХВЫЯВЛЕНИЯ ПРИ ПОСТУПЛЕНИИ ДЕТЕЙВ МУЗЫКАЛЬНУЮ ШКОЛУ:

  1. Грицевский И. М.. Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории: Кн. для учителя: Из опыта работы, 1987
  2. Милич Б.Е.. Воспитание пианиста, 2002
  3. Аверьянов А. П. и др.. Методическое пособие по новой истории, 1640—1870: 9 кл., 1991
  4. Кривцова С.В.. Учитель и проблемы дисциплины, 2004
  5. Басин Е.Я.. Искусство и коммуникация (очерки из истории философско-эстетической мысли), 1999
  6. Дорожко С. В.. Защита населения и хозяйственных объектов в чрезвычайных ситуациях. Радиационная безопасность: Уч. пособие в 3-х частях. Часть 1, 2001
  7. Горбунова Е.М., Ларионова М.В.. АНАЛИЗ РИСКОВ И ПОТЕНЦИАЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙРОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯВ УСЛОВИЯХПРИСОЕДИНЕНИЯК ВТО, 2007
  8. Салова Т. Ю., Громова Н. Ю., Шкрабак В. С., Курмашев. Основы экологии. Аудит и экспертиза техники и технологии, 2004
  9. Тощенко Ж.Т.. Социология. Общий курс. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Прометей: Юрайт-М,. – 511 с., 2001
  10. Е.В. Семенова. ИСТОРИЯ РОССИИ. Пособие для абитуриентов, 2000
  11. Валиуллин К.Б., Зарипова Р.К.. История России. XX век. Часть 2: Учебное пособие., 2002
  12. В.В. Керов (ред.). КРАТКИЙ КУРС ИСТОРИИ РОССИИ С ДРЕВНЕЙШИХ ВРЕМЁН ДО НАЧАЛА XXI ВЕКА, 2013
  13. В. А. Праг, О. Н. Балакшина, Н. Б. Розова. Изучение вопросов экологии в школьном курсе физики, 2005
  14. Поздеев А.В.. Поурочные разработки по обществознанию: 9 класс., 2010