загрузка...

О МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ


Задача начального обучения — введение ребенка в мир музыки, ее выразительных средств и инструментального воплощения в доступной и художественно-увлекательной для этого возраста форме.
Основное положение общей педагогики — связь обучения, воспитания и развития — находит естественное отражение в принципах первоначального фортепианного обучения.
В работе с начинающими должны быть особенно заострены музыкальновоспитательные приемы обучения, близкие к общим формам воспитания дошкольников. Именное первых лет обучения необходим педагог-воспитатель, музыкант широкого профиля, умеющий гибко объединить развитие творческо- слуховых, пианистических, познавательных способностей в единой системе методов и дидактических приемов обучения.
Искусство обучения начинающих заключается в умении найти на каждом этапе необходимый комплекс средств для гармонически целостного развития ученика.
Раскрывая основную направленность обучения начинающих пианистов, Г. Нейгауз отмечал:              Учитель игры на любом инструменте... должен быть прежде
всего учителем музыки, то есть ее разъяснителем и толкователем. Особенно это необходимо на низших ступенях развития учащегося: тут уже совершенно неизбежен комплексный метод преподавания, то есть учитель... должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио... и игры на фортепиано”[2].
Однако и до сего времени в педагогической среде живучи методы авторитарной педагогики, когда развитие художественной индивидуальности ученика подменяется его неукоснительным подчинением неким стандартным требованиям педагога. Ученик внешне успевает, но эти временные успехи не приводят впоследствии, особенно к концу школьного обучения, к его полноценному развитию. Обычно хорошая игра небольшого количества выученных произведений, яатяюшаяся результатом длительной работы над всеми деталями музыкальной ткани, сочетается с низким уровнем самостоятельности ученика в художественной сфере, его слабой ориентацией в постижении авторского текста.
Необходимо указать и на отдельные проявления так называемой свободной педагогики, привлекающей некоторых внешне творческой манерой преподавания. Предоставляя как бы свободу в развитии сильных сторон дарования ученика, педагог упускает из виду необходимость своевременного воспитания составных частей комплекса подлинно художественного развития пианиста, что с голами приводит к его художественной и исполнительской несостоятел ьности.

Что же является наиболее типичным для общих положений, методических принципов, методов и приемов обучения-воспитания начинающих пианистов?
Главенствующим исходным положением в системе комплексного обучения начинающих инструменталистов яатяется соединение принципов музыкально- эстетического воспитания с исполнительским обучением. Стремление к содержательности, правдивости исполнения, естественному и красивому звучанию инструмента в сочетании с последовательным усвоением исполнительских навыков — таков девиз этой двуединой системы комплексного обучения.
Методические принципы начальной фортепианной педагогики строятся на важнейших взаимосвязанных звеньях воспитывающего музыкального обучения. В первую очередь акцентируется развитие слуховой и музыкально-образной сфер, эмоционального и интеллектуального начал, художественно-творческой и двигательно-технической сфер, исполнительского и музыкально-теоретического образования.
Все эти принципы учебно-воспитательной работы гибко реализуются в системе музыкально-педагогических и общепедагогических методов и приемов обучения.
Обшепедагогические принципы доступности, постепенности, наглядности особенно близки практике обучения начинающих пианистов.
Из методов и приемов, наиболее действенных в начальном фортепианном обучении, особенно отметим следующие: подготовка к восприятию новых для учащегося художественных и пианистических явлений и задач; исполнительский показ; прочное закрепление приобретаемых навыков и знаний; наведение; словесное пояснение; прием вычленения простого в сложном.
Остановимся на вопросах усвоения учеником новых музыкатьно-образных, слуховых, пианистических умений и навыков.
Уже начало работы ученика над музыкальным произведением, отдельными детатями музыкальной ткани, звуковыми и техническими приемами неразрывно связано с доступностью для него поставленного задания.
Чаще всего каждое новое произведение (несмотря даже на близость его к ранее усвоенным) выдвигает перед ним новые исполнительские задачи. Поэтому уже на начальной стадии изучения нового материала необходима помощь педагога, направленная на подготовку слуха, сознания и игрового аппарата к активному усвоению нового произведения как в целом, так и отдельных, вычлененных деталях (трактовка мелодии, ритма, голосоведения, исполнительского приема). Все эти средства направлены на то, чтобы новое стало близким и интересным, недоступное — доступным, сложное — простым, непонятное — понятным и т. д.
Рассмотрим вопросы подготовки к восприятию музыки, возникающие в процессе учебной работы с начинающими.
Начиная работать нал новым произведением, педагог должен прежде всего увлечь ученика, заставить его пережить новую для него музыку. Исполнение педагогом произведения целиком (не проигрывание, как это бывает, а подлинно художественное исполнение) является началом подготовки ученика к восприятию новой музыки. Выявляя реакцию ученика на прослушанное, педагог дополняет музыку ярким и образным словесным пояснением, нередко прибегая к доступным ребенку жизненным и художественным ассоциациям.
Чем сложнее музыкальное произведение, чем менее конкретно выражено в музыкальном языке его образное содержание, тем полнее педагог раскрывает художественное богатство произведения и отдельные выразительные особенности его музыкального языка.
Особенно специфична подготовка к восприятию и усвоению изучаемой музыки на самой ранней ступени обучения — в первые месяцы занятий. Понятие нового на этом этапе весьма объемно. Все ново для малыша, и его восприятие почти полностью подгогаативается в процессе классных занятий. Так, уже при разучивании одноголосных мелодий поваляются первые исполнительские трудности — грамотное прочтение нотного текста (высотность, длительности), ориентация в аппликатуре и приемах звукоизалечения, в структурно-смысловой стороне музыкальных построений, в артикуляционных штрихах и динамике. В элих случаях обилие стоящих перед учеником задач часто тормозит главное — восприятие музыки и ее осмысленное исполнение. Поэтому, руководствуясь методическим приемом вычленения простого из сложного, можно облегчить восприятие музыки, временно фиксируя внимание ученика на одних заданиях и допуская при этом лишь приблизительное выполнение других. Например, при точном прочтении высотности и аппликатуры, можно временно лишь слухом контролировать метрику или же, сохраняя точность и осмысленность исполнения всех трех названных компонентов, постепенно подключать новые (ощущение фразы, динамики, штрихов и т. д.
Рассмотренный методический прием вычленения простого из сложного сохраняет свое значение и в последующем обучении.
С развитием ученика совершенствуется качество его восприятия и гибкость координированного решения художественно-слуховых и исполнительских задач. Появляется большая самостоятельность в отношении к музыке и средствам ее исполнительского воплощения.
Дальнейшее усложнение музыкальной ткани и фортепианной фактуры произведений выдвигает новые трудности их изучения. Непосредственное восприятие постепенно переходит в фазу большего осознания учеником поставленных перед ним задач. В связи с этим и подготовка его напраалена на восприятие новых, более сложных средств выразительности, новых пианистических приемов.
В таких условиях велика роль распространенного в практике метода исполнительского показа как средства, подсказывающего пути овладения конкретными исполнительскими задачами и трудностями.
Выше упоминалось о показе-исполнении, необходимом для ученика до начата работы над музыкальным произведением. Однако такой целостный показ переходит далее в стадию расчлененного показа отдельных художественных и технических деталей.
В зависимости от уровня способностей ученика, его инициативности и быстроты реакций на новое задание формы такого показа могут быть различными. Так, например, при замедленной или неяркой слухо-двигательной реакции на показ выразительной или технической детали исполнения в него можно включать новые моменты, обостряющие слухо-двигательную восприимчивость ребенка и осознание стоящих перед ним задач.

Одним из таких характерных моментов является преувеличенный, гиперболизированный показ, подчеркнуто демонстрирующий ученику не вполне

удающиеся ему звуковые и технические детали исполнения. Такой показ, как бы приближающийся к “замедленной киносъемке”, Г. Нейгауз рекомендует как средство, активизирующее образно-эмоциональное восприятие музыки.
При обучении маленьких пианистов в этих случаях можно прибегнуть к преувеличенной замедленности темпа в метрически подвижных фигурах, т. е. к своеобразному распеванию пассажа; заострению динамической и артикуляционной окраски ярких ритмоинтонаций; преувеличению двигательно- технического приема или тактильного ощущения клавиатуры; преувеличению фразировочного членения (цезуры в мелодии).
На примере работы с учеником над пьесами из репертуара 1-2 классов * можно убедиться в целесообразности рекомендуемого приёма.
В легких пьесах (“Фортепиано. 1 класс”) преувеличенное подчеркивание ритмической пульсации может явиться возбудителем эмоционального восприятия жанра и образного строя произведения. Особенно это сказывается при изучении произведений моторных жанров. Так, например, преувеличением пульсации сильных долей тактов в “Маленькой польке” Д. Кабалевского, в начале каждого четырехтакта в пьесах “Ой лопнув обруч” (обработка И. Берковича) или в “Марше” Е. Юцевича стимулируется выразительное исполнение названных пьес.
Примером “вокализации” подвижных мелодических фигур шестнадцатыми нотами может стать фактура таких пьес, как “Мотылек” Майкапара или “Менуэт” Гайдна. Этим не только воспитывается ритмо-динамическая точность звучания шестнадцатых нот, но и их выразительное интонирование.
Ритмически точный, с элементами преувеличения, двигательный приём в равной мере оказывает воздействие на пульсацию ритма и на организацию техники. Например, в “Ежике” Кабалевского активные броски обеих рук движениями сверху на сильные доли тактов, подчеркивая образную остроту ритмики, одновременно упорядочивают согласованность звучаний в симметричных “расходящихся” движениях обеих рук. Разучивание “Этюда” Гедике соль мажор происходит успешнее при использовании приема преувеличенных бросков обеих рук в параллельно расположенных фигурах.
Отмечая актуальность этого приёма в практической работе, необходимо, однако, предостеречь педагогов от формально-стандартного его применения. Являясь лишь исходным моментом в начальной стадии овладения техническими трудностями, он впоследствии используется учеником более концентрированно лишь для внутренней проверки своих исполнительских ощущений.
К сожалению, иногда мы являемся свидетелями прочно закрепленного навыка преувеличенных движений рук уже на уровне готовности учащегося к открытому показу произведения. В данном случае это не художественно-оправданный жест, а та жестикуляция, о которой критически пишет С. Фейнберг в своей книге “Пианизм как искусство” **.
Подчеркивая значение показа произведения в классе, следует остановиться и на роли связанных с ним словесных пояснений как необходимого дидактического приема обучения. Их гибкое сочетание дает наиболее эффективные результаты в развитии исполнительских навыков ученика и устранении недочетов.
•Здесь и далее автор опирается в своих методических разработках на произведения, включенные в сборники: “Фортепиано. 1 класс”, — М., “Издательство Кифара”, 2002, и “Фортепиано. 2 класс”, — М , “Издательство Кифара”, 2002. (составитель-редактор Милич Б. Е.).
••С. Фейнберг Пианизм как искусство. - М., “Музыка”, 1969, с. 258.
На что же напраатены словесные пояснения и каким должен быть их характер при обучении начинающих? Словами можно лишь дополнить предстаатенпя ребенка о художественно-образном содержании произведения, ранее показанного ему в живом исполнении.
Чем менее эмоционален ребенок, тем в большей степени пробуждение исполнительской инициативы и интереса его к изучаемому произведению стимулируется образным рассказом педагога с привлечением близких его возрасту сравнений и сопоставлений.
Особенно существенна роль показа в соединении со словесными комментариями при выработке у ученика технических навыков.
Демонстрируя ученику технический прием, мы одновременно включаем в показ выработку дифференцированного тактильного ощущения клавиатуры, являющегося как бы проводником между внутренним слышанием и его реальным воспроизведением на инструменте.
Наиболее наглядным для детей является прием показа-“вторжения” в движение руки и манеру прикосновения к клавиатуре. Целью такого “вторжения” является естественное оформление пианистического движения при его непосредственном воздействии на качество фортепианного звучания.
Так, например, для усиления слухового контроля над качеством звучания педагог прибегает к проверке свободного движения руки в плечевом поясе путем отведения ее от корпуса в локтевом суставе или некоторого поднятия выше уровня клавиатуры. Для выработки естественного наполненного звучания педагог, касаясь запястья руки ученика, производит им эластичные, пружинящие движения, соответствующие ритмоинтонационному рельефу мелодии. Ощущение единства движения руки и пальцевого прикосновения к клавиатуре, особенно при исполнении кантиленных мелодий, удачно передает ученику показ игрового приема на тыльной части предплечья.
Наряду с показом решающая роль в развитии двигательных навыков у учащихся младших классов принадлежит закреплению продемонстрированного и постепенно оформляющегося технического приема. При отсутствии у ученика двигательного опыта такое закрепление полезно проводить на самом уроке. Прибегая к неоднократному показу, разъяснениям, утрированию отрицательных двигательных проявлений ученика, педагог добивается той степени усвоения приема, когда все более явным становится автоматизированное владение движениями. Такой процесс начального, первичного закрепления двигательного приема является необходимым условием формирования технических навыков на основе предварительно контролируемого сознанием и слухом физического действия с его последующим переходом в автоматизированный процесс.
Вот почему любая неточность, небрежность в показе педагогом технического приема может повлечь в дальнейшем закрепление отрицательных антипианистических навыков, тормозящих усвоение произведения и развитие техники.
Описанные выше методы и приемы работы педагога большей частью направлены на активизацию подражательных реакций ученика, столь характерных дтя детей 7-8- летнего возраста.
Чем ярче художественно-исполнительская индивидуальность ученика и его интеллектуальные способности, тем больший акцент в обучении переносится с прямых на косвенные приемы педагогического воздействия. Особенно следует упомянуть о приеме наведения или наводящих вопросов, который еще не получил достаточного распространения в работе с младшими школьниками.
В приеме наведения могут быть использованы близкие детям конкретнообразные сопоставления данного нового задания с ранее уже усвоенным. Так, например, ритмо-интонационный образ марша, впервые изучаемого ребенком, будет ярче воспринят, если сопоставить его с пережитой в опыте вальсовой пластичностью ритмики. Точно так же новый технический прием будет воспринят учеником нагляднее при его сопоставлении с уже ранее закрепленным пианистическим приемом.
Еще больше активизирует самостоятельность исполнительских решений прием наводящих вопросов, например: “Что тебе в этой пьесе совсем не удалось?” При отсутствии надлежащего ответа могут быть заданы более детальные вопросы: “Что тебе в этой фразе не удалось? Красиво ли все звучало? Похоже ли это на колыбельную?" и т. д.
В воспитании самостоятельности ученика прием наводящих вопросов может быть использован и в таких заданиях, как обозначение учеником аппликатуры в отдельных отрывках произведения или цезур между мелодическими построениями.
При анализе изложенных выше методических принципов и приемов обучения мы опирались не только на существующий опыт фортепианного обучения, но и на те менее изученные в практике методы работы, которые могут еще больше укрепить связь обучения с воспитанием и развитием ученика.


<< | >>
Источник: Милич Б.Е.. Воспитание пианиста. 2002

Еще по теме О МЕТОДАХ ОБУЧЕНИЯ:

  1. Загвязинский В. И.. Теория обучения: Современная интерпретация, 2001
  2. Милич Б.Е.. Воспитание пианиста, 2002
  3. Е.В. Веницианов и др.. Экологический мониторинг: шаг за шагом, 2003
  4. Гальперин М. В.. Экологические основы природопользования, 2003
  5. В. Т. Харчева. Основы социологии / Москва , «Логос», 2001
  6. Тощенко Ж.Т.. Социология. Общий курс. – 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Прометей: Юрайт-М,. – 511 с., 2001
  7. Е. М. ШТАЕРМАН. МОРАЛЬ И РЕЛИГИЯ, 1961
  8. Ницше Ф., Фрейд З., Фромм Э., Камю А., Сартр Ж.П.. Сумерки богов, 1989
  9. И.В. Волкова, Н.К. Волкова. Политология, 2009
  10. Ши пни Питер. Нубийцы. Могущественная цивилизация древней Африки, 2004
  11. ОШО РАДЖНИШ. Мессия. Том I., 1986