Лекция 15. Понятие обучения. Содержание обучения


План:
1. Понятие обучения.
2. Функции обучения: образовательная, развивающая, воспитательная
3. Сущность содержания образования (обучения) и его исторический характер.
4. Состав содержания образования.
5. Содержание образования как пятиуровневая система.
6. Принципы формирования содержания образования.

1. Обучение традиционно определяется как процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организация усвоения знаний, умений и навыков.
С позиций теории деятельности обучение представляет собой специфический процесс познания, управляемый педагогом. Обучение не сводится к механической передаче знаний, это–двухсторонний процесс, предполагающий деятельность двух (или более) субъектов–педагога и ученика. Деятельность педагога называется преподаванием, деятельность ученика–учением. Каждая из них характеризуется своими целями, мотивами, действиями. Поскольку процесс обучения не может осуществляться без активности со стороны ученика, то особое внимание в этом процессе необходимо уделять формированию мотивации учения.
Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. И чтобы учение возникло, в учебной ситуации должны быть мотивы, движущие ученика к гностической цели - к овладению определенными знаниями и умениями. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими. Учение, таким образом, имеет полимотивированный характер.
Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами.
1. Непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, наказание, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсуждения в классе и т.п.
2. Перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, -практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награды, развитое чувство долга, ответственности.
3. Интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т.п.
Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности. Объективной основой развития познавательных интересов школьников является высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания.
Случается так, что ребенка заставляют учиться, и единственным стимулом для него является отметка. Это не вина конкретного ребенка, а беда всего образования, которое не смогло поддержать и развить естественную любознательность ребенка, стремление к общению и совместной деятельности, способствовать получению удовлетворения от самого процесса познания. Интеллектуально-побуждающие мотивы формируются, если образование носит гуманный характер, а обучение предполагает творческую деятельность учеников.
Обучение является одной из сторон образовательного процесса, цель которого–развитие личности. Поэтому основной акцент в обучении необходимо сделать на том, насколько усвоение знаний, умений и навыков способствует развитию человека: его мышления, памяти и других познавательных процессов, эмоционально-ценностных отношений, волевой, мотивационной и других сфер личности.
Таким образом, в образовательном процессе обучение выполняет три, реализующиеся в единстве, функции: информационную (образовательную), воспитательную и развивающую. Их можно рассматривать как три условно выделенные грани одного процесса.

2. Необходимость комплексной реализации всех компонентов содержания образования и направленность педагогического процесса на всестороннее, творческое саморазвитие личности школьника обусловливают функции обучения: образовательную, воспитательную и развивающую. При этом образовательная функция связана с расширением объема, развивающая - со структурным усложнением, а воспитательная - с формированием отношений (В.В.Краевский).
Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков и ее использовании на практике. Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчинен-ность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и пролагало путь к освоению последующего.
Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.
Умение как умелое действие направляется четко осознаваемой целью, а в основе навыка, т.е. автоматизированного действия, лежит система упрочившихся связей. Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной деятельности и предусматривают ее постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные упражнения в одних и тех же условиях.
Осуществление образовательной функции неразрывно связано с формированием навыков работы с книгой, справочной литературой, библиографическим аппаратом, организации самостоятельной работы, конспектирования и др.
Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения - отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.
Обучение воспитывает всегда, но не автоматически в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих ее успешность.
Воспитательная функция обучения предполагает, что усвоение знаний должно способствовать формированию мотивов учебной деятельности, отношений к изучаемому предмету или явлению, развитию мировоззрения, становлению интеллектуально воспитанной личности.
Суть проблемы интеллектуального воспитания, согласно М.А. Холодной, заключается не только в формировании знаний, умений и навыков или в развитии теоретического мышления, а в обогащении индивидуального ментального (умственного) опыта ребенка. Интеллектуальное воспитание должно быть направлено на формирование базовых интеллектуальных качеств личности, в качестве которых М.А. Холодная рассматривает:
–компетентность–особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений в определенной предметной области деятельности; такие знания должны быть разнообразны, быстро актуализироваться в необходимый момент, элементы знания должны быть четко выделены и находиться в определенных взаимосвязях между собой, причем как содержание, так и связи могут меняться под влиянием тех или иных факторов (гибкость), организация знаний должна предусматривать выделенность ключевых идей, принципов, элементов, способность к переносу знания в новую ситуацию, наличие знания о собственном знании;
–интеллектуальную инициативу–желание самостоятельно, по собственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иные идеи, осваивать новые области деятельности; готовность выходить за пределы заданного и включаться в нестимулированную извне интеллектуальную деятельность. Интеллектуальную инициативу рассматривают как свойство целостной личности, представляющее собой органическое единство познавательных и мотивационных факторов (Д.Б. Богоявленская);
–интеллектуальное творчество основано на способности порождать оригинальные идеи и использовать нестандартные способы деятельности. Для развития творческих качеств детей необходимо, в первую очередь, создать положительный эмоциональный фон, сделать процесс обучения психологически комфортным, стимулировать и приветствовать проявления нестандартной мысли учеников, снизить роль познавательных стереотипов в обучении;
–интеллектуальную саморегуляцию–умение управлять собственной интеллектуальной деятельностью, самостоятельно отслеживать сильные и слабые стороны своего интеллекта и, главное, самостоятельно строить процесс самообучения. Для этого необходимо оказать ребенку помощь в формировании тех психологических механизмов, которые лежат в основе непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля и метакогнитивной осведомленности (системы представлений об основаниях интеллектуальной деятельности и о своих индивидуальных интеллектуальных особенностях);
–уникальность склада ума–это индивидуально-своеобразные способы интеллектуального отношения к происходящему, в том числе индивидуализированные формы взаимокомпенсации слабых и сильных сторон своего интеллекта, выраженность индивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальных предпочтений. Учет уникальности склада ума важен как условие успешного учения и реализации индивидуального потенциала творческих решений. Поэтому необходимо не только сохранять, но и укреплять индивидуальное своеобразие ума каждого ребенка.
Развивающая функция. Вопрос о соотношении обучения и развития является дискуссионным. В отечественной психологии и педагогике распространена точка зрения, согласно которой обучение–мощный фактор развития. Л.С. Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка: первый–зона актуального развития (уже достигнутый уровень, уровень задач, которые ребенок может решать самостоятельно); второй–зона ближайшего развития (уровень, обнаруживающийся не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач). Развивающее обучение ориентируется на зону ближайшего развития, превращая эту зону в актуальный уровень развития ребенка. Иными словами, обучение должно идти впереди развития и двигать его вперед, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают.
В российской педагогике существует ряд концепций развивающего обучения. В педагогической практике наиболее распространены системы развивающего обучения, основанные на концепциях В.В. Давыдова–Д.Б. Эльконина и Л.В. Занкова, в которых особое внимание уделяется продуктивной деятельности учеников и развитию абстрактного теоретического мышления.

Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине "развивающее обучение".
В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно-потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности - это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

3. Сущность содержания образования (обучения) и его исторический характер.
В педагогике одним из базовых понятий является понятие «содержание образования». Одна из дискуссионных, проблема содержания образования разрабатывается преимущественно в рамках дидактики и по сути представляет собой проблему содержания обучения, понимаемого в единстве всех его функций. Поэтому мы не будем делать различия между понятиями «содержание обучения» и «содержание образования».
Содержание обучения–есть конкретизация его цели, оно отражает то, чему необходимо научить порастающего человека. Так же, как и цель, понимание содержания обучения связано с определенной трактовкой места и функций человека в мире.
Традиционная педагогика признавала фактически лишь социальную сущность человека, из которой следовало, что целью образования выступает формирование социально значимых качеств, развитие человека как члена общества.
Личностно-ориентированное содержание образования направлено на развитие целостного человека: его природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); его социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества). При этом развитие и природных, и социальных, и культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность.
Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества. Это означает, что оно изменяется под влиянием требований жизни, производства и уровня развития научного знания.
Образование как социальное явление возникло из прагматической потребности людей в знаниях, которые были необходимы для обеспечения их жизнедеятельности. Однако накопление и углубление знаний, рост образованности общества привели к появлению культурологической функции знания, связанного с представлениями о Вселенной, человеке, искусстве и др. Именно эти две тенденции (прагматическая и культурологическая) определили направления в отборе содержания образования в различных культурах и цивилизациях. Нужно отметить, что на него оказывали влияние и социальные факторы, связанные с расслоением общества на социальные группы. Господствующие классы присвоили себе монополию на общекультурные и развивающие знания. Основные же слои населения получали лишь знания, необходимые для повседневной жизни и практической деятельности.
В эпоху Возрождения и в XVIII - XIX вв. в связи с утверждением идей гуманизма появляются концепции целостного развития личности и осуществляются попытки их реализации. Идея развития целостной человеческой личности, возвращения человека самому себе, имеющая общечеловеческий смысл и общечеловеческую ценность, становится сегодня доминирующей и определяющей содержание современного образования.
В традиционной педагогике существует точка зрения, согласно которой, содержание обучения–это педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Этот подход может быть назван технократическим, поскольку он основан на абсолютизации роли науки в развитии общества и ориентирован на подготовку человека как производительной силы. Другой–знаниевый подход утверждает, что если обучение нацелено на передачу социального опыта, то содержание обучения–совокупность знаний, умений и навыков, которыми необходимо овладеть растущему человеку. При этом подразумевается, что обладание обширным объемом научных знаний и определенных умений–все, что необходимо человеку для полноценной жизни в обществе.
Однако социальный опыт не исчерпывается только знаниями, умениями и навыками. Поэтому и содержание образование должно строиться на основе знания о социокультурном опыте человечества во всей его полноте. Эта мысль нашла отражение в теории содержания образования, разработанной В.В. Краевским, И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным и др. Согласно этой теории, содержание образования есть педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре, взятой в данном аспекте во всей ее полноте.

4. Состав содержания образования.
С этих позиций содержание образования должно включать:
–опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов–знаний;
–опыт осуществления известных способов деятельности–в форме умений и навыков действовать по образцу;
–опыт творческой деятельности–в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;
–опыт осуществления эмоциональных отношений–в форме личностных ориентаций.
Усвоение социального опыта в его целостности позволит человеку не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, не просто «вписаться» в социальную систему, но и действовать самостоятельно, изменяя ее (В.В. Краевский).

5. Содержание образования как пятиуровневая система.
Содержание образования может существовать в двух различных формах: 1)искусственной–как проектируемое, «опредмеченное» содержание, представляющее собой педагогическую модель социального опыта, которую предстоит реализовать в обучении и 2)естественной–как осуществляемое содержание, где учитываются закономерности обучения, его логика и условия протекания. В связи с этим содержание образования рассматривают как многоуровневую систему, которая включает:
–теоретический уровень–представлен выше в виде элементов социального опыта, находит отражение в перечне предметов учебного плана школы;
–уровень учебного предмета –находит отражение в учебных программах–нормативных документах, раскрывающих содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логику освоения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем и вопросов, а также объема времени на их изучение;
–уровень учебника (учебного материала)–здесь конкретизируются элементы состава содержания, обозначенные на первом уровне и представленные на втором в форме, специфической для каждого предмета–конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах, упражнениях и т.п.;
–уровень реализации (процесса обучения) в виде главного дидактического отношения «преподавание–учение», на этом уровне происходит включение каждой частицы содержания в процесс обучения;
–уровень ученика (личностный уровень)–характеризуется усвоением содержания образования и конкретными изменениями в личности ученика.
Уровни формирования содержания образования (по В.В. Краевскому)

Уровни

Формы фиксации
Концептуальная Нормативная

Проектируемое содержание
1. Уровень общего теоретического представления Теоретическая концепция содержания образования Допредметный минимум содержания
2. Уровень учебного предмета Научные методики преподавания учебных предметов Учебные программы, стандарты образования
3. Уровень учебного материала Теория учебника Учебники, наглядные пособия и другие средства обучения

Реализуемое содержание
4. Уровень процесса обучения Опора на концепцию содержания образования в планировании деятельности обучения и в осмыслении учителем собственных действий в ходе методической рефлексии Включение учебного материала в процесс обучения
5. Уровень структуры личности учащихся
Усвоение в ходе и в результате учения


6. При разработке содержания образования необходимо учитывать: во-первых, единство содержательной и процессуальной сторон обучения, другими словами, содержание образования должно отбираться не только по критерию необходимости, но и по критерию возможности, реальности освоения учениками; во-вторых, согласованность содержания на всех уровнях его формирования.
Принципы формирования содержания образования указывают общее направление деятельности по построению содержания образования. В качестве основных принципов выдвигаются следующие (В.В.Краевский):
–принцип соответствия содержания образования во всех его элементах и на всех уровнях его конструирования общим целям современного образования. Он требует включения в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития социума, научного знания, культурной жизни и возможности личностного роста.
–принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения; отвергает одностороннюю, предметно-научную его ориентацию. Он предполагает учет педагогической реальности, связанный с осуществлением конкретного учебного процесса, вне которого не может существовать содержание образования. Это означает, что при проектировании содержания общего образования необходимо учитывать принципы и технологии его передачи и усвоения, уровни последнего и связанные с ним действия.
–принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования предполагает согласованность таких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, личность учащегося.
–принцип гуманитаризации содержания общего образования связан прежде всего с созданием условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой культуры. Этот принцип имеет много аспектов, связанных как с мировоззренческой подготовкой школьников, так и с формированием, исходя из современной ситуации развития общества, наиболее приоритетных компонентов гуманитарной культуры личности: культуры жизненного самоопределения; экономической культуры и культуры труда; политической и правовой культуры; интеллектуальной, нравственной, экологической, художественной и физической культуры; культуры общения и семейных отношений.
–принцип фундаментализации содержания общего образования. Он требует интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей. Обучение в этой связи предстает не только как способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения школьников методами добывания новых знаний, самостоятельного приобретения умений и навыков. Фундаментализация содержания общего образования обусловливает его интенсификацию и, следовательно, гуманизацию процесса обучения, так как учащиеся освобождаются от перегрузки учебной информацией и получают возможность для творческого саморазвития.

<< | >>
Источник: Лызь Н.А.. КУРС ЛЕКЦИЙ ПО ПЕДАГОГИКЕ. 2010

Еще по теме Лекция 15. Понятие обучения. Содержание обучения:

  1. Ксензова Г.Ю.. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников: Учебное пособие., 2005
  2. Феклистова С. Н.. Развитие слухового восприятия и обучение произношению учащихся с нарушением слуха, 2008
  3. Загвязинский В. И.. Теория обучения: Современная интерпретация, 2001
  4. Кёниг, Карл. Три первых года ребенка. Обретение способности прямохождения. Обучение родному языку. Пробуждение мышления., 2003
  5. Грицевский И. М.. Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории: Кн. для учителя: Из опыта работы, 1987
  6. В. Т. Харчева. Основы социологии / Москва , «Логос», 2001
  7. Аверьянов А. П. и др.. Методическое пособие по новой истории, 1640—1870: 9 кл., 1991
  8. Голованова Н. Ф.. Общая педагогика. Учебное пособие для вузов, 2005
  9. Коллектив авторов. Сдаем экзамен по педагогике: Учебно-методическое пособие., 2005
  10. Лейбенгруб П. С.. О повторении на уроках истории СССР в 7—10 классах, 1987
  11. Милич Б.Е.. Воспитание пианиста, 2002
  12. Зверев А.Т .. Экология. Практикум. 10 — 11 кл. Учебное пособие для общеобразовательных учреждений, 2004
  13. Моисеева Н. А., Сороковикова В. А.. Философия: Краткий курс. 2-е изд., доп., 2010
  14. Е.Ю. Ногтева, И.Д. Лушников. РАЗВИТИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫУЧАЩИХСЯ, 2004
  15. Салеев, В. А.. Основы эстетики : учеб. пособие, 2012
  16. Новиков Ю. В.. Экология, окружающая среда и человек: Учеб, пособие для вузов, средних школ и колледжей, 2005
  17. А. С. Михлин. Уголовно-исполнительное право, 2008