Лекция 16. Формы,методы и средства обучения


План:
1. Основные формы организации обучения.
2. Дополнительные и вспомогательные формы обучения.
3. Виды обучения.
4. Методы обучения.
5. Средства обучения.

1. Форма обучения отражает внешнюю сторону организации этого процесса, его конструкцию, определяющуюся количеством, степенью самостоятельности учеников, характером деятельности и взаимосвязи участников процесса обучения. Согласно этим критериям выделяют три основные формы обучения: индивидуальную, классно-урочную и лекционно-семинарскую.
Индивидуальное обучение–исторически самая ранняя форма, возникшая еще в первобытно-общинном строе. Позже, когда в общем процессе воспроизводства общественной жизни выделились отдельные люди, чьей основной деятельностью была передача опыта младшим поколениям, каждому учителю приходилось брать несколько учеников. Однако основная особенность индивидуальной формы, заключающаяся в том, что учитель одновременно работает только с одним ребенком, сохранялась. Начало и окончание занятий, содержание и сроки обучения для каждого ученика были различны. В настоящее время индивидуальное обучение используется в форме индивидуальных консультаций, занятий с репетитором, в специальном обучении (некоторые виды спортивных тренировок, обучение игре на музыкальном инструменте и т.п.).
Классно-урочная форма обучения возникла в ответ на запросы практики совершенствовать организацию процесса обучения так, чтобы он мог охватить большее количество учащихся. Теоретическую разработку этой наиболее распространенной формы осуществил Я.А. Коменский еще в XVII веке. Классно-урочная форма обучения предполагает распределение всех учащихся в классы по возрастам, постоянный состав класса на весь период обучения, общие занятия, идущие по одному учебному плану и единым учебным программам, наличие единого учебного года, каникул, расписания занятий. Основной единицей занятий является урок–часть процесса обучения, четко ограниченная временными рамками, планом работы и составом участников.
Типы уроков могут выделяться в зависимости от особенностей познавательной деятельности учащихся, степени их самостоятельности, методов обучения, конкретных педагогических задач, решаемых в процессе урока. Наиболее распространена классификация уроков по основным дидактическим целям: урок изложения и усвоения новых знаний, урок закрепления знаний, урок выработки умений и навыков, обобщающий урок, урок проверки и коррекции знаний, умений и навыков, комбинированный урок. Структура комбинированного урока может быть различной и зависит от решаемых дидактических задач.
В рамках урока возможны различные формы организации учебной работы. При фронтальном обучении педагог управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. В отличие от фронтальной, когда учащиеся работают разобщенно, основа групповой формы–совместная деятельность детей, каждый из которых вносит свой вклад в решение общей задачи. Эта форма работы обычно предполагает разделение класса учащихся на группы (пары, бригады, звенья). Индивидуальная работа характеризуется отсутствием контакта между учениками и, как правило, представляет собой самостоятельную работу над конкретным заданием.
Несмотря на широкое распространение, классно-урочная система обучения имеет такие недостатки, как уравнительный подход к учащимся, ориентированность на среднего ученика, невозможность полного учета и развития индивидуальности, стандартное построение урока. Педагогическое совершенствование процесса обучения привело к появлению различных технологических структур занятий, а также нестандартных уроков. В настоящее время насчитывается несколько десятков типов уроков, противопоставляемых традиционным и называемых не совсем обычными, нестандартными, нетрадиционными или творческими. Нестандартный урок – это импровизированное учебное занятие, имеющее гибкую и разнообразную структуру, а также сводящее к минимуму репродуктивную деятельность ученика. Как правило, такие уроки строятся на отношениях взаимопонимания с учениками, требуют отказа от шаблона в организации урока, от рутины и формализма в его проведении, предполагают максимальное вовлечение учащихся в активную творческую деятельность. В таких уроках решаются многие дидактические проблемы: реализации воспитательного и развивающего потенциала учебного процесса, мотивации учения, связи теоретических знаний с практикой, активности учащихся и прочности результатов обучения
Урок органично дополняется другими формами организации учебно-познавательной деятельности учащихся, из которых в школе наиболее распространены консультации, домашняя работа, дополнительные занятия, экскурсии, предметные кружки, олимпиады.
Лекционно-семинарская форма обучения зародилась с созданием первых университетов. Она используется, в основном, в практике высшего и послевузовского образования, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности и сформированы общеучебные умения и навыки. Основными характеристиками такой формы обучения выступают: разделение учебного года на два семестра и выделение в конце каждого семестра экзаменационной сессии; наличие лекций, практикумов, семинаров, лабораторных работ, зачетов и экзаменов; сочетание массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы студентов; большой удельный вес самостоятельной работы, которая носит не только учебно-познавательный, но и научно-исследовательский характер.

2. Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, т.е. в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), другие заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).
Экскурсия - это специфическое учебно-воспитательное занятие, перенесенное в соответствии с определенной образовательной или воспитательной целью на предприятие, в музей, на выставку, в поле, на ферму и т.п. Как и урок, она предполагает особую организацию взаимодействия педагога и учащихся. На экскурсии наряду с наблюдениями учащихся используются рассказ, беседа, демонстрация и другие методы. Образовательно-воспитательное значение экскурсий состоит в том, что они служат накоплению наглядных представлений и жизненных фактов, обогащению чувственного опыта воспитанников; помогают установлению связи теории с практикой, обучения и воспитания с жизнью; способствуют решению задач эстетического воспитания, развитию чувства любви к родному краю.
Дополнительные занятия и консультации проводятся с отдельными учащимися или группой учащихся с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету. При отставании в учебе прежде всего необходимо вскрыть его причины, что и будет определять конкретные формы, методы и приемы работы с учащимися. Это могут быть несформированность умений и навыков учебной работы, утрата интереса к учебному предмету или общее замедленное развитие. На дополнительных занятиях опытные учителя практикуют различные виды помощи: разъяснение отдельных вопросов, прикрепление слабых учеников к сильным, повторное объяснение темы. При этом в одних случаях требуется большее использование наглядности, а в других - словесной конкретизации.
Для удовлетворения познавательного интереса и более глубокого изучения отдельных предметов с отдельными учащимися проводятся занятия, на которых решаются задачи повышенной трудности, обсуждаются научные проблемы, которые выходят за рамки обязательных программ, даются рекомендации по самостоятельному освоению интересующих проблем.
С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Различают текущие, тематические и обобщающие (например, при подготовке к экзаменам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно групповые, что не исключает, конечно, и индивидуальных консультаций. Нередко практикуется выделение специального дня консультаций, хотя часто в этом нет особой необходимости, поскольку педагоги и учащиеся находятся в постоянном общении и имеют возможность оговорить время проведения консультаций по мере необходимости.
Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления знаний, совершенствования умений и навыков и т.п.), сколько задачами формирования навыков самостоятельной работы и подготовки школьников к самообразованию. Поэтому утверждения, что в домашних заданиях нет необходимости, поскольку основное должно быть изучено на уроке, несостоятельны. Домашняя работа имеет не только образовательное, но и большое воспитательное значение, формируя чувство ответственности за порученное дело, вырабатывая аккуратность, усидчивость и другие социально ценные качества.
Домашняя учебная работа учащихся принципиально отличается от классной прежде всего тем, что протекает без непосредственного руководства учителя, хотя и по его указаниям. Ученик сам определяет время выполнения задания, выбирает наиболее приемлемый для него ритм и темп работы. Работая самостоятельно в домашних условиях, которые значительно отличаются от классных, ученик лишен тех средств, которые может использовать учитель, чтобы сделать работу более увлекательной; дома нет коллектива, который благотворно влияет на создание рабочего настроения, стимулирует здоровое соперничество.
Методика организации домашней работы - одно из слабых мест в деятельности школы и семьи. Часто задавание уроков на дом вообще не выделяется как самостоятельный этап урока. Между тем задавание уроков на дом должно помогать учащимся самостоятельно учиться. Домашние задания должны даваться с учетом возможностей их выполнения школьником в следующих пределах: I класс - до 1 ч; II - до 1,5 ч; III - IV классы - до 2 ч; V - VI - до 2,5 ч; VII - до 3 ч; VIII - XI - до 4 ч. Чтобы не перегружать учащихся домашними заданиями, их целесообразно строить по принципу "минимум - максимум". Задания - минимум обязательны для всех. Задания-максимум необязательны, рассчитаны на учеников, интересующихся предметом, имеющих к нему склонность.
Редко практикуемой в школах, но довольно действенной формой организации педагогического процесса, имеющей своей целью обобщение материала по какому-либо разделу программы, является учебная конференция. Она требует большой (прежде всего длительной) подготовительной работы (проведение наблюдений, обобщение материалов экскурсий, постановка опытов, изучение литературных источников и т.п.).
Конференции могут проводиться по всем учебным предметам и в то же время далеко выходить за рамки учебных программ. В них могут принимать участие учащиеся других (прежде всего параллельных) классов, учителя, представители производства, участники войны, ветераны труда.
В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция - адаптированная к условиям школы основная форма лекционно-семинарской системы. Школьные лекции успешно применяются при изучении как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. Как правило, это вводные и обобщающие лекции, реже они представляют собой модификацию урока сообщения новых знаний.
В условиях школы лекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по времени. Она может занимать урочное время целиком. Обычно лекция используется, когда учащимся необходимо дать дополнительный материал или обобщить его (например, по истории, географии, химии, физике), поэтому она требует записи.
В начале лекции учитель сообщает тему и записывает план. На этапе слушания и фиксирования лекции на первых порах учащимся необходимо указывать, что записывать, но не превращать лекцию в диктовку. В дальнейшем они должны самостоятельно по интонации и темпу изложения выделять подлежащее записи. Учащихся необходимо учить записывать лекции, а именно: показывать приемы конспектирования, использования общеупотребительных сокращений и обозначений, учить дополнять материал лекций, применять необходимые схемы, чертежи, таблицы.
Школьной лекции должна предшествовать подготовка учащихся к восприятию. Это может быть повторение необходимых разделов программы, выполнение наблюдений и упражнений и т.п.
К вспомогательным формам организации педагогического процесса относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. К ним относятся факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы. Эффективной формой дифференцированного обучения и воспитания являются факультативы. Их основная задача - углубление и расширение знаний, развитие способностей и интересов учащихся, проведение планомерной профориентационной работы. Распределение учащихся по факультативам добровольное, но состав остается стабильным в течение года (или двух лет). Факультатив работает по определенной программе, которая не дублирует учебную. Эффективным на занятиях факультатива является сочетание лекций его руководителя с различными видами самостоятельной работы учащихся (практические, реферативные работы, проведение небольших исследований, обзоры книжных новинок, дискуссии в группах, выполнение индивидуальных заданий, обсуждение докладов учащихся и др.).

3. Существуют различные виды обучения, каждый из которых характеризуется своей целью, особенностями деятельности учителя и ученика и имеет определенные возможности в реализации функций обучения. Рассмотрим три из них, имеющие наибольшее распространение: объяснительно-иллюстративное, программированное и проблемное обучение.
Целью объяснительно-иллюстративного (пассивно-созерцательного) обучения является передача–усвоение знаний и формирование умений и навыков. Учитель излагает материал, применяя различные наглядные материалы, а ученики слушают, запоминают, учатся применять полученные знания для решения конкретных задач, отрабатывают соответствующие умения.
Такой вид обучения требует только воспроизводящего мышления.
В основе программированного обучения лежит кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система. Управление познавательной деятельностью ученика осуществляется учителем с использованием прямой (посылка команд) и обратной (получение информации о ходе обучения) связи, как правило, опосредованно, с применением программированных пособий или автоматизированных обучающих систем. Вначале небольшой порцией предъявляется информация для изучения, затем ученику предлагается проверочное задание, а после его выполнения, предъявляется ответ для самоконтроля и, в зависимости от правильности ответа, даются указания о дальнейшей работе. Возможны различные типы таких программ (например, линейные и разветвленные), но общая логика их построения, предложенная еще Б. Скиннером, сохраняется. Программированное обучение развивает самостоятельность учеников, позволяет индивидуализировать процесс обучения (каждый может работать в своем собственном темпе) и постоянно получать информацию о ходе процесса обучения. Однако такой вид обучения больше всего нагружает память ученика, не учит способам учебной работы (неизвестно, как ученик сумел усвоить материал или почему не смог этого сделать).
И программированное, и объяснительно-иллюстративное обучение не стимулируют активность, творчество учеников и обладают крайне ограниченными возможностями в реализации воспитательной и развивающей функций обучения. Они ориентированы на формирование человека-исполнителя, обладающего определенными знаниями и умениями. Используя данные виды обучения, можно, в лучшем случае, передать знания, имеющиеся у учителя. А как говорилось ранее, для того, чтобы обеспечить общественный прогресс, необходимо, чтобы каждое следующее поколение шло в своем развитии дальше поколения своих родителей и учителей. В этом случае необходима особая организация обучения, позволяющая ученикам приобрести опыт творческой деятельности, развивающая креативность. Одним из таких видов является проблемное обучение, реализующееся через постановку и решение проблемного вопроса или задачи. Такие познавательные задачи характеризуются противоречием между имеющимися у ученика знаниями и умениями и теми, которые необходимы для разрешения проблемы. В зависимости от меры участия учителя в усмотрении и решении проблемы различают различные уровни проблемности в обучении: от решения поставленной педагогом проблемы с использованием его помощи на каждом из этапов решения (анализа условий, выдвижения гипотез, выбора и реализации плана решения, контроля правильности решения и др.) до самостоятельного усмотрения проблемы и нахождения объективно новых способов ее решения.
Если проблемная ситуация сконструирована педагогом верно (задача связана с реальной жизненной ситуацией, решение задачи опирается на предшествующий опыт ребенка, но не является очевидным и т.д.), то она вызывает активность, стремление к самостоятельным поискам, мобилизацию знаний, чувство удовлетворения от процесса познания. Знания, полученные в процессе решения проблемы, характеризуются прочностью и действенностью.

4. Метод обучения–это способ взаимосвязанной деятельности педагога и ученика, используемый педагогом для реализации функций обучения. А поскольку обучение осуществляется в познавательной деятельности, то каждый метод характеризуется особенностями учебно-познавательной деятельности ученика. Если форма обучения отражает внешнюю конструкцию этого процесса, то методы обучения–это различные пути, которые ведут в направлении цели обучения. Первыми методами обучения, возникшими на ранних этапах зарождения человеческого общества, были методы подражания и упражнения.
В дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы:
–методы организации учебно-познавательной деятельности;
–методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии, педагогическое требование, соревнование и др.;
–методы контроля (опрос, контрольная работа, тестовый контроль, экзамен и др.) и самоконтроля в процессе обучения.
Рассмотрим более подробно первую группу методов. По характеру управления учебной работой среди методов организации учебно-познавательной деятельности можно условно выделить три подгруппы: методы работы под непосредственным руководством учителя; методы работы с использованием средств управления учебно-познавательной деятельностью (учебник, автоматизированная обучающая система); методы самостоятельной работы. Е.И. Перовский считает, что на методы обучения наибольшее влияние оказывают те источники, из которых черпают знания учащиеся, поэтому их можно подразделить по источнику информации, на которые опирается метод: словесные (рассказ, объяснение, беседа, лекция), наглядные (иллюстрации, демонстрации, наблюдения) и практические (опыты, упражнения, учебный труд). М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер разделили методы обучения в зависимости от их включенности в продуктивную, творческую деятельность и складывающегося ввиду этого характера познавательной деятельности учащихся. По этому критерию выделены пять групп методов:
–объяснительно–иллюстративный (информационно-рецептивный) метод–учитель сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти;
–репродуктивный метод–воспроизведение учеником простых действий по заранее определенному алгоритму; используется для формирования умений и навыков;
–метод проблемного изложения–учитель ставит проблему и показывает возможные пути ее решения;
–частично-поисковый (эвристический) метод–учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги в поиске ее решения;
–исследовательский метод–самостоятельное решение учащимися проблемной познавательной задачи.
Эта классификация методов отражает различные уровни проблемности в обучении. Последние два метода нацелены на развитие у учащихся способностей творческого применения знаний, они предполагают овладение методами научного познания и накопление опыта исследовательской, творческой деятельности.
Следует отметить, что ни один из методов не является универсальным, то есть никакой метод, взятый в отдельности не может обеспечить реализацию всех функций обучения и достижение его цели. Достичь высоких результатов в обучении возможно только при использовании системы взаимодополняющих методов. Выбор педагогом методов обучения, как правило, осуществляется в рамках конкретной формы обучения и зависит от множества факторов. Ю.К. Бабанский предлагает при выборе метода обучения учитывать следующие основные параметры: закономерности и принципы обучения, цели и задачи обучения, содержание предмета, учебные возможности учащихся, особенности внешних условий, возможности самих учителей. Поскольку все компоненты процесса обучения представляют собой единство, системообразующей характеристикой которого является цель, то в реальном образовательном процессе реализуется, образно говоря, «сплав»: цель–содержание–методы.

5. Средства обучения в самом широком смысле – это все то, с помощью чего осуществляется этот процесс. К ним относят:
–виды деятельности – учебно-познавательную, игровую, трудовую, коммуникативную;
–микросреду – микросоциум (малую группу), естественную, природную и искусственную;
–слово – «живое» слово, аудиозапись, учебные пособия;
–образ – аудиальный, визуальный (натуральные объекты, видеопродукция, макеты, иллюстрации и т.д.);
–орудия и приспособления – здания, мебель, компьютеры, аудио-, видеотехнику, лабораторное оборудование, материалы, инструменты.
В узком смысле к средствам обучения относят материальные и материализованные (изображенные схемы, воспроизведенные фильмы, электронные обучающие системы и т.п.) орудия деятельности учителя и учеников.
Средства обучения должны реализовать следующие основные дидактические функции:
–компенсаторность – облегчение процесса обучения, уменьшение затрат времени, сил и здоровья учителя и учеников;
–информативность – хранение и передача необходимой для обучения информации;
–интегративность – рассмотрение изучаемого объекта или явления в целом и по частям;
–инструментальность – безопасное и рациональное обеспечение определенных видов деятельности учащихся и педагога.
Учебник как форма фиксации содержания образования на уровне учебного материала и как средство обучения, средство управления самостоятельной работой учащихся и студентов должен соответствовать следующим требованиям:
–включать все компоненты содержания – основные и вспомогательные знания, способы известной и творческой деятельности, эмоционально-ценностный компонент;
–отражать в единстве логику науки, логику учебной программы и реализации целей предмета;
–быть научным, высокоинформативным, наглядным, отражать различные теории, подходы, идеи;
–иметь доступный для учащихся данного возраста текст, служащий целям не только информирования, но и разъяснения;
–обращаться к индивидуальному опыту учащегося, стимулировать рефлексивную деятельность;
–содержать фактический и иллюстративный материал, оказывать эмоциональное воздействие, вызывать интерес к предмету, способствовать развитию мотивации познавательной деятельности, формированию эмоционально-ценностного отношения к изучаемому материалу, собственной позиции учащегося, студента;
–содержать задания и вопросы, предполагающие осмысление материала, стимулирующие продуктивную и творческую деятельность, способствующие развитию практических умений и навыков, а также познавательной сферы обучающегося;
–предусматривать возможность индивидуализации обучения, проявления интересов и интеллектуальной инициативы учащихся и студентов (необязательные факты, задания на выбор учащегося, ссылки на дополнительную литературу и пр.);
–иметь внутреннюю логику построения материала, аппарат ориентировки и управления познавательной деятельностью;
–иметь содержательную и структурную согласованность с учебниками по другим предметам для того же класса (профессионального направления обучения), а также преемственность с другими учебными пособиями;
–отвечать требованиям эстетики и гигиены.
К наиболее распространенным техническим средствам обучения (ТСО) отнесем магнитофон, телевизор с видеомагнитофоном и компьютер. Их использование целесообразно для решения следующих задач:
–организации самостоятельного изучения курса;
–индивидуализации обучения путем использования электронных учебников, автоматизированных обучающих и психодиагностических систем, средств автоматизированного контроля знаний, образовательных Интернет-ресурсов;
–автоматизации ряда операций, например, в процессе работы с текстом, математической обработки результатов;
–реализации принципа наглядности, например, использование монитора (телевизора) в качестве «электронной доски», воспроизведения документальных и художественных фильмов для создания образа личности, конфликтной ситуации и т.д.;
–повышения мотивации к учению.
Для реализации функций ТСО необходимо специальное обеспечение: аудио- и видеозаписи, программные продукты, соответствующие психологическим и дидактическим требованиям.
Примерами программного обеспечения могут быть электронные учебники (для предъявления учебного материала), диагностические системы контроля знаний и умений учащихся, автоматизированные обучающие системы (для организации и управления познавательной деятельностью учащихся в рамках освоения определенной учебной дисциплины или блока дисциплин). Автоматизированные обучающие системы предполагают не только предъявление новой информации и тестирование, но и предоставление помощи обучающемуся, возможность настройки к его особенностям, накопление информации об обучающихся, о работе с системой, результатах тестирования и т.д.
Современные тенденции, связанные с информатизаций всего общества и образования зачастую приводят к абсолютизации роли компьютеров в образовательном процессе. Поэтому необходимо подчеркнуть, что компьютер не заменит педагога, его функция – дополнять традиционные методы обучения. Кроме того, существует ряд ограничений на использование компьютера как средства обучения:
–постоянно находясь в виртуальном мире компьютера и информационных технологий, человек подвергается эффекту «виртуализации сознания», у него суживается диапазон воспринимаемой информации, что ослабляет его связь с внешним миром, затрудняет адаптацию в обществе реальных людей;
–учащийся лишается «роскоши человеческого общения» с педагогом и сверстниками, лишается образца, которому он может подражать, то есть лишается социального контекста, в котором лучше и быстрее обнаруживаются собственные успехи и неудачи;
–компьютер как средство обучения не может обеспечить все разнообразие видов деятельности, позволяющих личности разносторонне развиваться (слабо развивается эмоциональная, речевая, графическая, письменная культура учащихся);
–диалог с компьютером формализован (то есть живой диалог заменен его моделью), материал, как правило, подается в условной форме, сжатой и однообразной, контроль знаний ограничен несколькими формами–тестами или программированными опросами;
–работа с компьютером развивает, в основном, логическое мышление, подавляя другой его вид, связанный с образностью, эмоциональностью;
–программисты не могут учесть особенностей конкретной группы учащихся, и задач, стоящих перед ними на данном этапе обучения, поэтому здесь крайне важна роль учителя;
–работа с компьютером оказывает негативное влияние на здоровье человека.
Таким образом, как любые другие, технические средства должны использоваться только в соответствии с основными образовательными целями, а целесообразность и эффективность каждого используемого средства психологического образования должны быть обоснованы.

<< | >>
Источник: Лызь Н.А.. КУРС ЛЕКЦИЙ ПО ПЕДАГОГИКЕ. 2010

Еще по теме Лекция 16. Формы,методы и средства обучения:

  1. Ксензова Г.Ю.. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников: Учебное пособие., 2005
  2. Загвязинский В. И.. Теория обучения: Современная интерпретация, 2001
  3. Грицевский И. М.. Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории: Кн. для учителя: Из опыта работы, 1987
  4. Аверьянов А. П. и др.. Методическое пособие по новой истории, 1640—1870: 9 кл., 1991
  5. Николайкин Н. И.. Экология: Учеб. для вузов, 2004
  6. Е.В. Веницианов и др.. Экологический мониторинг: шаг за шагом, 2003
  7. Маврищев, В. В.. Основы экологии: учебник, 2007
  8. В. Т. Харчева. Основы социологии / Москва , «Логос», 2001
  9. Лейбенгруб П. С.. О повторении на уроках истории СССР в 7—10 классах, 1987
  10. Момджян К.Х.. Введение в социальную философию, 1997
  11. Гальперин М. В.. Экологические основы природопользования, 2003
  12. Исаев Б., Баранов Н.. Современная российская политика: Учебное пособие. Для бакалавров, 2012
  13. Милич Б.Е.. Воспитание пианиста, 2002
  14. Соколов А.К.. Курс советской истории, 1917-1940: Учеб. пособие для студентов вузов. -, 1999
  15. Зверев А.Т .. Экология. Практикум. 10 — 11 кл. Учебное пособие для общеобразовательных учреждений, 2004
  16. Голованова Н. Ф.. Общая педагогика. Учебное пособие для вузов, 2005
  17. Коллектив авторов. Сдаем экзамен по педагогике: Учебно-методическое пособие., 2005