Лекция 17. Диагностика результативности обучения. Обучение в вузе.


План:
1. Понятие о контроле результатов обучения.
2. Функции контроля
3. Формы и методы обучения студентов
4. Документы, регламентирующие обучение студентов.

1. Управление образовательным процессом невозможно без получения информации о его результатах, то есть осуществления контроля за его ходом. Контроль, являющийся необходимым компонентом любой деятельности, в образовании приобретает особую значимость, поскольку содержание, формы и способы осуществления контроля влияют на всю организацию педагогического процесса.
Под контролем мы будем понимать определение результатов обучения с целью диагностики эффективности этого процесса. Контроль можно рассматривать как процесс, состоящий из двух взаимосвязанных этапов: определенным образом организованной деятельности учащихся и оценки результатов и/или характеристик этого процесса педагогом. Причем оценка – это и действие педагога, и результат этого действия, предъявляемый учащимся в разных формах (взгляд, интонация, молчание, повторение вопроса, краткая или развернутая содержательная характеристика результатов работы, отметка, балл и др.).
Диагностика как процесс определения качества какого-либо процесса состоит из операций выявления требуемого качества, измерения его величины и присвоения качеству некоторой оценки [21]. Таким образом, в процессе контроля перед педагогом оказываются три проблемы: выявление того, что подлежит оценке (объект контроля), измерение этого качества (признака, свойства) и обозначения в форме оценочного суждения степени соответствия этого качества ожидаемому, желаемому уровню.
Результаты образования имеют «внутренний» характер – это изменения в знаниях и других элементах опыта человека, личностных качествах, самосознании, отношениях, ценностях. Для того чтобы выявить эти результаты, необходимо «материализовать» или «овнешнить» их, то есть организовать такую деятельность учащихся, результаты которой достаточно полно и однозначно свидетельствовали бы о приобретенном опыте и личностных «приращениях». Очевидно, что если речь идет не только о знаниях и умениях, то сделать это достаточно трудно, а в отношении ряда внутренних «приращений», вообще невозможно.
Проблема измерения требуемого свойства предполагает его сравнение с некоторым эталоном. Для этого необходимы соответствующие измеряемым признакам эталоны и критерии, дифференцирующие степени соответствия результата эталону. Вероятно, в качестве источников эталонов могут быть рассмотрены цели психологического образования. Но тогда их следует представить диагностично, то есть так, чтобы можно было соотнести их с материализованными, внешне наблюдаемыми результатами образования.
Трудности в диагностике ряда отношений человека приводят к отказу от их рассмотрения как объектов контроля. В этом случае есть опасность сведения контроля, а следовательно, и всего образовательного процесса, лишь к знаниям и легко диагностируемым умениям. Но даже для диагностики знаний и умений необходимы определенные критерии, соответствующие целевой направленности образования. В традиционной педагогике образовательные результаты оцениваются по степени точности и полноты воспроизведения заданного содержания. Но тогда не определяется реализация всех функций обучения.
И еще одна проблема, непосредственно связанная с этой, – проблема вынесения определенного оценочного суждения, характеризующего контролируемые результаты. В проблему это действие педагога превращает необходимость сообщения информации о результатах контроля непосредственно контролируемому лицу – ученику. Как правило, вместо развернутой характеристики результатов учащемуся (студенту) оценка дается в свернутой форме – как балл или отметка. И здесь очень важно обратить внимание на два момента: во-первых, чтобы у педагога и учащихся были сходные системы «декодирования» отметок и, во-вторых, чтобы оценочная деятельность педагога не способствовала «сдвигу» целей ученика с удовлетворения познавательных и учебных интересов на получение хорошей отметки.
Безусловно, сформулированные проблемы не имеют однозначного решения. Не случайно контролирующую и оценочную деятельность педагога считают наиболее сложной и трудоемкой.

2. Функции и виды контроля
Как уже указывалось, основная функция контроля – диагностическая. Она заключается в том, что выявление, осознание результатов и их соотнесение с целями позволяет обнаруживать причины тех или иных результатов, определять эффективность образовательного процесса и осуществлять его коррекцию. Эта функция реализуется на всех уровнях организации педагогического процесса, при решении стратегических, тактических, оперативных педагогических задач. Так, например, ошибка, допущенная в контрольной работе большинством учащихся, требует возвращения к изученной теме и, возможно, свидетельствует о необходимости совершенствования методической деятельности педагога.
Отметка как формально-логический результат контроля имеет значение и за пределами непосредственно осуществляемого педагогического процесса. Она выражает степень освоения учащимися или студентами основных образовательных программ, их готовность к дальнейшему обучению (переходу на следующие ступени образования) или профессиональной деятельности, а также (при определении среднего уровня) качество образовательной деятельности конкретного педагога и образовательного учреждения в целом. Иными словами, контроль выполняет важную роль «поставщика» социально значимой информации. Условно назовем эту функцию аттестационной. Наличие этой функции в некоторых случаях придает отметке большую ценность, чем действительным результатам образования, что требует от педагога особого внимания к соответствию между отметкой и общими, принятыми в системе образования и за ее пределами, критериями.
С точки зрения влияния организованного с целью контроля процесса деятельности учащихся и оценки педагога на учащихся можно условно выделить ориентирующую, обучающую, развивающую, стимулирующую и воспитательную функции контроля.
Ориентирующая функция контроля заключается в получении учащимся «обратной связи» от педагога об успешности его учебно-познавательной деятельности. Оценка педагога, особенно если это не просто отметка, а развернутая содержательная характеристика достигнутых результатов, степени «продвижения» учащегося, помогает ему корректировать и совершенствовать учебную деятельность. Необходимым условием реализации ориентирующей функции контроля выступает единство требований педагога ко всем учащимся. В случае если педагог находится в плену стереотипов и установок, и оценки существенным образом зависят от его личных симпатий и антипатий, то контроль будет носить дезориентирующий характер.
Может ли с точки зрения ориентирующей функции педагог несколько завысить оценку учащемуся, если очевидно, что для достижения даже не очень высоких (относительно других учащихся) результатов, ему пришлось приложить достаточно много усилий?
В процессе контроля, повторяя материал и вербализуя его, учащиеся прочнее усваивают знания, глубже проникают в суть вопросов, а значит, обучаются. Обучающая функция контроля проявляется и когда в процессе проверки учитель дает дополнительные объяснения и необходимые комментарии. Но, пожалуй, самый важный аспект этой функции заключается в обучении учащихся самоконтролю. Позиция субъекта учения невозможна без умений оценивать результаты своей деятельности, своевременно корректировать ее. Поэтому контроль со стороны педагога должен осуществляться так, чтобы учащийся имел четкие представления о критериях оценки, был вовлечен в оценку своей работы, понимал ее достоинства и недоработки.
Многие педагоги и психологи (В.А. Якунин, И.А. Зимняя, А.В. Петровский, В.Л. Шатуновский и др.) подчеркивают необходимость перехода от внешних форм контроля к самоконтролю и оценке результатов своей учебной работы.
Развивающая функция контроля реализуется в процессе включения учащихся в решение продуктивных и творческих задач, способствующих развитию памяти, внимания, мышления. Наименьшими возможностями в реализации развивающей функции контроля обладают типовые контрольные работы и опросы, требующие воспроизведения знаний и умений действовать по образцу.
Сам процесс внешней проверки и оценки результатов какой-либо деятельности, как правило, выступает мотивирующим фактором для ее исполнителя. Мобилизационная функция контроля проявляется в поощрении и стимулировании учебной деятельности учащихся и студентов. От того, что именно и как часто контролируется педагогом, может зависеть качество и регулярность их учебной работы.
Имеет ли какое-либо диагностическое значение тот факт, что работа большинства учащихся (студентов) определяется в основном параметрами внешнего контроля?
Воспитательная функция проявляется в том, что сам процесс контроля и оценка педагога как его результат оказывают влияние на личность учащегося. Процесс публичного выступления, ответа на вопрос или выполнения контрольной работы востребует и развивает такие качества, как собранность, ответственность, аккуратность. Воспитательное значение также имеет стиль общения педагога с учащимися. Вера в возможности учеников, поддержка и возвышение их в общении, акцентирование внимания на успехах создают спокойную, психологически комфортную атмосферу во время контроля, которая способствует формированию у учеников уверенности в себе, раскрытию их возможностей, что повышает мотивацию к изучению предмета.
Воздействие, оказываемое оценкой педагога на процесс воспитания учащегося, является достаточно сложным. Человек как существо сознательное ожидает и стремится получить оценку своих действий от значимых людей. Б.Г.Ананьев отмечал, что в некоторых значимых для ученика ситуациях интеллектуального напряжения и ожидания оценки за выполненную работу отсутствие педагогической оценки вызывает более депрессирующее влияние, чем явное неодобрение учителем. От оценок, которые дают взрослые, в значительной степени зависит самооценка ребенка. В подростковом и юношеском возрасте, когда основные структуры мировоззрения и самосознания сформированы, оценка педагога уже не имеет такого сильного влияния на «Я-концепцию» человека, однако несправедливая отметка, перенос отрицательной оценки с действий учащегося или их результатов на его личность может влиять на его отношение к учебному предмету, педагогу, товарищам, может деформировать представление о собственных способностях и возможностях.
Так, например, постоянное сравнение педагогом учащихся между собой, акцентирование внимания на более низких успехах определенных учащихся в противопоставлении другим, более успешным, способствует развитию конкурентных взаимоотношений в ученическом коллективе, противостоянию отдельных групп учащихся. Не случайно в некоторых зарубежных образовательных системах в качестве принципа контроля выдвигается конфиденциальность его результатов – отметок (баллов). Однако социальный контекст оглашения оценки играет и свою положительную роль. Здесь важно, чтобы педагог умел увидеть и подчеркнуть позитивные стороны действий и результатов деятельности учащегося, использовал возможности сравнения достижений отстающих учащихся с их собственными прошлыми достижениями (что, возможно, позволило бы дать позитивную оценку). Для этого необходимо, чтобы процесс контроля (и всего обучения) осуществлялся в контексте взаимного принятия и уважения личностей взаимодействующих субъектов. Тогда и отрицательная оценка некоторых образовательных результатов на фоне общего положительного отношения к ученику будет им восприниматься адекватно и не повлечет за собой негативных воспитательных эффектов.
Еще один воспитательный аспект оценки и отметки как ее формального выражения – влияние последней на мотивацию учащихся. Для того чтобы отметка выполняла ориентирующую функцию, а не становилась сама мотивирующим фактором, необходима ориентация учащегося на выполнение деятельности, решение задачи, собственное продвижение. Личностные отношения, исключающие восприятие ученика как объекта оценивания, включение его самого в эту деятельность и перенос на него части ответственности за учебную деятельность и ее результаты ставит ученика в позицию субъекта. В этом случае развиваются мотивы, связанные с познавательной деятельностью, саморазвитием. Если же отметка из результата превращается в самоцель деятельности учащегося, возникает рассогласование целей между учеником и педагогом, порождающее списывание, зубрежку, фальсификацию результатов, обман.
Какие действия педагога способствуют приданию учащимися отметке больше значения, чем действительным образовательным результатам?
С этой точки зрения вполне правомерным представляется безотметочное обучение. Многообразие функций контроля требует различных форм и видов его проведения. Традиционно выделяют предварительный, текущий, тематический и итоговый [156]. Предварительный контроль, как правило, осуществляется в начале учебного года или семестра, перед началом изучения крупного раздела материала. Его цель – зафиксировать начальный уровень подготовки ученика, имеющиеся у него знания и умения, связанные с предстоящей деятельностью, выявить субъективные предпочтения, интересы учащихся в данной сфере. Смысл такой диагностики заключается в необходимости учета этих факторов при оперативном конструировании педагогического процесса, а также для определения уровня приращения опыта учащихся за определенный период времени.
Текущий контроль осуществляется в повседневной учебной работе. Он может быть выделен в отдельный этап занятия (например, опрос в начале урока, самостоятельная работа, проверка выполнения задания в рабочей тетради), а может быть реализован в форме наблюдения за работой учащихся на занятии. Во втором случае снимается ряд эффектов «деятельности ради оценки», поскольку специальная деятельность учащихся не организуется, и отметка не выставляется. Однако педагог, замечая изменения в уровне активности учащихся, скорость выполнения заданий, реплики и вопросы, может оценить их с точки зрения понимания учащимися учебного материала, результативности решения других оперативных педагогических задач. Посредством текущего контроля педагог получает наибольшее количество диагностической информации.
Тематический контроль осуществляется периодически по завершению изучения крупной темы. В психологическом образовании он осуществляется в форме контрольной работы или защиты творческой работы. Особая роль тематического контроля заключается в том, что при корректной его организации он способствует обобщению и систематизации знаний. Отметка, полученная учащимся в результате тематического контроля, как правило, влияет на четвертную отметку по курсу. Поэтому такой контроль обычно привлекает особое внимание учащегося и стимулирует более глубокую проработку темы.
Итоговый контроль проводится в конце четверти, семестра, учебного года. По своей роли в учебном процессе он близок тематическому контролю. Следует лишь выделить его аттестационную функцию и добавить его традиционные формы: зачет и экзамен. Однако, в силу факультативного характера большинства психологических дисциплин, в школьном обучении такие формы итогового контроля обычно не используются, а заменяются защитами исследовательских и творческих работ.

3. К основным формам обучения в вузе относят лекции, практические занятия, самостоятельную работу.
Лекция–основной элемент рассматриваемой формы обучения. Так же, как и урок, она ограничена временными рамками и характеризуется определенным планом и составом участников, однако лекция предназначена для решения специфических дидактических задач.
В настоящее время к лекции как форме обучения в вузе сложилось неоднозначное отношение. С одной стороны, лекция – весьма экономный способ распространения систематизированной информации, при достаточном мастерстве лектора, сочетающийся с эмоциональным воздействием на слушателей. С другой – лекция представляет собой процесс передачи готовых знаний, зачастую ориентированный на репродуктивную познавательную деятельность слушателей, а также обладает множеством недостатков, свойственных монологическому общению одного человека с большой группой людей.
Тем не менее, лекция в вузе играет достаточно важную роль, реализуя ряд функций, которые во всей полноте не могут быть перенесены ни на одну другую форму вузовских занятий.
1. Информационная функция лекции заключается в предоставлении лектором-ученым методически переработанной научной информации.
2. Разъясняющая функция – объяснение научных теорий и гипотез, «формирование научных понятий в сознании студентов», осуществляемое не только через дефиницию, но и посредством разъяснения сущности явления или процесса, приведения разнообразных примеров, включения слушателей в осмысление понятия. В отличие от учебника, текст которого также служит целям разъяснения, данная функция на лекции реализуется более полно, так как лектор имеет возможность воспользоваться как вербальными, так и невербальными (мимикой, жестами и пр.) средствами общения, а также, поддерживая обратную связь с аудиторией, может гибко изменять ход разъяснения, адаптировать используемые средства к конкретной категории слушателей.
3. Ориентирующая функция лекции способствует не просто накоплению информации студентами, но и выстраиванию системы знаний, помогает разобраться в бесчисленном количестве литературных источников. Ее необходимость вызвана большой ролью самостоятельной работы студентов и сравнительно небольшим количеством часов аудиторной работы в высшей школе. Ориентирующая функция реализуется в форме показа лектором различных подходов, теорий со ссылками на определенных авторов и источники литературы, приведения методических рекомендаций, направляющих самостоятельную работу по теме.
4. Организующая функция – управление и организация работы студентов в процессе лекции, развитие умений вести конспект, организация познавательной деятельности студентов.

5. Развивающая функция лекции направлена на развитие интеллектуальной сферы студентов, формирование критического восприятия и «неидеологического мышления» (В.Д. Шадриков). Она предполагает проблемность построения материала, демонстрацию различных подходов и объективно существующих в науке противоречий, включение студентов в работу по осмыслению и переработке информации, разрешение проблем и противоречий.
6. Воспитательная функция лекции указывает на воздействие лекции и личности лектора не только на сферу опыта и познавательные процессы слушателей, но и на их личность в целом. Она предполагает проявление субъектной позиции педагога, его отношения к студентам и научному материалу, что способствует развитию у студентов представлений о культуре взаимодействия между людьми, эмоционально-ценностных отношений к изучаемым явлениям действительности. Воспитательная функция лекции заключается также в возбуждении у студентов интереса к данной отрасли науки, теме, формирования мотивации познавательной деятельности. Для реализации этой функции, в частности, необходимо, чтобы лекция была убедительной и интересной. Первое обеспечивается доказательностью утверждений лектора, использующего для этого факты и логические рассуждения, второе – новизной и нестандартностью материала, эмоциональностью его преподнесения, разнообразием познавательной деятельности слушателей и самое главное – помощью в усмотрении слушателями возможности «приложения к себе» теории, факта, идеи.
Практическое занятие – одна из основных аудиторных форм (наряду с лекциями) в лекционно-семинарской системе обучения, предполагающая организацию педагогом коллективной, групповой или индивидуальной деятельности студентов в группе постоянного состава в течение двух или более академических часов. Понятие практического занятия здесь рассматривается как родовое по отношению ко всем занятиям коммуникативного, исследовательского, практического планов (семинарским, лабораторным и др.).
В целом практическое занятие со студентами по своим задачам и структуре подобно школьным урокам закрепления знаний, формирования умений и навыков и обобщающего повторения. Обобщенная структура практического занятия не отличается от структуры урока. Выделяют три основных этапа практических занятий:
–вводно-мотивационный – объявление темы занятия, обсуждение со студентами его цели, задач и плана, при необходимости ответы на вопросы студентов, возникшие при подготовке к занятию, проверка их готовности;
–основной (его содержание зависит от задач занятия);
–заключительный – анализ хода и подведение итогов занятия, постановка задач по дальнейшей проработке темы и/или по подготовке к следующему практическому занятию, а также выдача методических рекомендаций для самостоятельной работы.
Можно условно выделить четыре типа практических занятий (см. табл.).
Таблица
Типы практических занятий
Тип практического занятия Основные задачи, решаемые на занятии Преимущественные виды деятельности студентов
Семинар Закрепление, расширение и углубление знаний, развитие коммуникативных умений и навыков Чтение и заслушивание докладов, обсуждение теоретических проблем и др.
Практикум-дискуссия Развитие познавательных и практических умений Решение продуктивных, творческих учебных задач, обсуждение практических вопросов и др.
Практикум-тренинг Накопление и осознание опыта, развитие психологической культуры, личностный рост, развитие умений самопознания и самоуправления Участие в упражнениях и играх, рефлексия полученного опыта, осмысление стереотипов, пересмотр отношений и др.
Лабораторное занятие Закрепление и углубление знаний, развитие интеллектуальных, исследовательских умений, интеграция теоретико-методологических знаний и опыта планирования и проведения исследования Выполнение исследовательских психологических работ, оформление отчетов, защита результатов и др.


Самостоятельная работа студентов – важнейшее звено, соединяющее их регламентированную учебно-познавательную деятельность в образовательном учреждении с процессом непрерывного самообразования. Как правило, самостоятельным называют такое действие человека, которое он совершает без непосредственной или опосредованной помощи и указаний другого человека, руководствуясь лишь собственными представлениями о порядке и правильности выполняемых операций. Однако в педагогической практике понятием «самостоятельная работа» обозначаются различные по степени самостоятельности действия студента. Их условно можно объединить в три группы, соответствующие трем уровням самостоятельности:
–индивидуальное выполнение учебных действий по строго предписанным правилам, алгоритмам, плану (например, изложенным учителем, предъявленным автоматизированной обучающей системой или описанным в учебнике). Здесь самостоятельность понимается как элементарная активность, индивидуальная реализация учеником извне заданных действий;
–самостоятельная работа с частичной заданностью. Как правило, задается содержание работы и способы выполнения определенных действий, но студент остается свободен в выборе подхода, последовательности действий и пр.;
–полностью самостоятельная работа от осознания цели своей деятельности, принятия учебной задачи, нахождения путей ее решения до самоконтроля результатов. Такая самостоятельная работа может быть определена как «целенаправленная внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность» [70. С. 335]. Ее выполнение требует от учащегося достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности.
Желание педагогов научить учащихся самостоятельно учиться приводит к ориентации учебного процесса на повышение степени их самостоятельности. Однако в экспериментах показано, что самостоятельность в период начальной организации опыта нежелательна, поскольку ведет либо к повышению продолжительности обучения, либо к резкому падению его эффективности. За пределами начального уровня опыта (около 0,7 от желаемого) учащемуся может быть предоставлена полная самостоятельность, так как совершенствование опыта на этом этапе обеспечено механизмами самоуправления, сформированными ранее. Именно поэтому удельный вес самостоятельной работы студентов значительно выше, чем у школьников. По этой же причине обучение ряду опасных и деликатных профессий (летчик, врач, певец, психолог и др.) нежелательно, а зачастую и невозможно реализовать в заочной форме.
Организация самостоятельной работы студентов опирается на их аудиторную деятельность, взаимодействие с педагогом, в котором формируется мотивация самостоятельной работы, принимается программа работы по предмету, усваиваются способы и приемы учебной деятельности, познаются особенности разных видов самостоятельной работы, осваиваются способы самоконтроля.
Успешность самостоятельной работы будет зависеть как от степени сформированности качеств субъекта деятельности и умений, необходимых для самостоятельной работы, так и общего смыслового контекста освоения учебного предмета, характера взаимодействия с педагогом, возможности реализации в учении своих потребностей и интересов. С этих позиций организация самостоятельной работы и самообразования должна включать решение задачи расширения интересов студентов.

4. Документы, регламентирующие обучение студентов:
–государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования разрабатывается для каждого направления подготовки и специальности и утверждается Министерством образования Российской Федерации. Стандарт подготовки выпускника по конкретной специальности включает:
1.Общую характеристику специальности: объекты, виды и задачи профессиональной деятельности, квалификационные требования (что должен знать, уметь, какими методами владеть выпускник).
2.Требования к уровню подготовки абитуриента .
3.Общие требования к основной образовательной программе. Основная образовательная программа подготовки специалиста состоит из дисциплин федерального компонента, дисциплин национально-регионального (вузовского) компонента, дисциплин по выбору студента, а также факультативных дисциплин. Дисциплины и курсы по выбору студента в каждом цикле должны содержательно дополнять дисциплины, указанные в федеральном компоненте цикла.
4.Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы подготовки специалиста: перечень дисциплин федерального компонента с указанием их содержания.
– учебный план, разрабатываемый на основе стандарта;
– учебная программа – нормативный документ, раскрывающий содержание знаний, умений и навыков по учебной дисциплине, логику изучения основных мировоззренческих идей с указанием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение. Она определяет общую научную и духовно-целостную направленность преподавания дисциплины, оценок теорий, событий, фактов. В программе обусловлена структура расположения учебного материала по семестрам, модулям, темам.

Резюме по модулю «Теория обучения»
1. Обучение определяется как процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта и представляет собой специфический процесс познания, управляемый педагогом. В образовательном процессе обучение выполняет три, реализующиеся в единстве, функции: информационную (образовательную) – организация усвоения знаний, умений и навыков, воспитательную – развитие эмоционально–волевой, мотивационной и других сфер личности и развивающую – развитие когнитивных процессов. Критерием выбора вида обучения должна быть степень реализации всех трех функций.
2. Содержание обученияесть конкретизация его цели, оно отражает то, чему необходимо научить порастающего человека и представляет собой педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре человеческой культуре, взятой в данном аспекте во всей ее полноте. Содержание образования должно включать опыт познавательной деятельности, опыт осуществления известных способов деятельности,опыт творческой деятельности,опыт осуществления эмоциональных отношений.
3. Необходимо различать форму и метод обучения. Форма обучения отражает организацию этого процесса, определяющуюся количеством, степенью самостоятельности учеников, характером деятельности и взаимосвязи участников процесса обучения. Метод обученияхарактеризуется, в первую очередь, особенностями учебно-познавательной деятельности ученика. Если форма обучения отражает внешнюю конструкцию этого процесса, то методы обучения–это различные пути, которые ведут в направлении цели обучения. Однако ни один из этих путей самостоятельно не способен привести непосредственно к цели, поэтому в процессе обучения всегда используется система взаимодополняющих методов.

Вопросы для самоконтроля
1. Какова сущность и функции обучения?
2. Охарактеризуйте обучение с точки зрения авторитарной и деятельностной парадигм.
3. Почему возникает проблема мотивации учения?
4. Что общего между воспитанием и обучением?
5. Подходы к формированию содержания образования. Представления о человеке, лежащие в основе каждого из них.
6. Из каких компонентов складывается содержание образования?
7. Охарактеризуйте содержание образования как пятиуровневую систему. Проблема сохранения содержания при переходе от уровня к уровню.
8. Назовите принципы отбора содержания образования и приведите примеры их реализации.
9. Охарактеризуйте достоинства и недостатки урока как формы обучения.
10. Охарактеризуйте дополнительные формы организации процесса обучения.
11. В чем отличие форм обучения от форм учебной работы?
12. Проведите сравнительный анализ объяснительно-иллюстративного и программированного обучения.
13. Проведите анализ видов обучения с точки зрения реализации его функций.
14. Охарактеризуйте проблемное обучение, его сущность, достоинства, недостатки.
15. Что такое методы обучения? Как формируется целесообразная система методов?
16. Назовите и охарактеризуйте методы обучения, используемые в школе и в вузе.
17. Каковы требования к средствам обучения? (Продемонстрируйте их на примере учебника).
18. Сформулируйте основные проблемы контроля обучения и педагогической оценки.
19. Охарактеризуйте особенности обучения студентов в вузе.
20. Какую роль каждая из форм контроля выполняет в вузе?
21. Как часто в учебной деятельности Вами используется компьютер? Как бы Вы предпочли изучать настоящий учебный курс: по учебнику, с использованием автоматизированной обучающей программы или традиционным путем, предполагающим лекции и практические занятия? Почему?

Тестовые вопросы для самоконтроля

1. Развивающая функция обучения
а) реализуется с помощью особой организации познавательной деятельности ученика;
б) предполагает развитие отношений к изучаемому материалу;
в) связана с увеличением объема усваиваемого материала.
г) Все ответы верны.
д) Нет верного ответа.

2. Мотивация учения
а) включает различные мотивы;
б) зависит от организации педагогического процесса;
в) может быть основана на эмоциях, получении удовлетворения от процесса познания;
г) Все ответы верны.
д) Нет верного ответа.

3. В отличие от объяснительно-иллюстративного, программированное обучение
а) способствует формированию мотивации учения;
б) не формирует опыт творческой деятельности;
в) позволяет индивидуализировать процесс обучения.
г) Все ответы верны.
д) Нет верного ответа.

4. Знаниевый и технократический подходы к содержанию образования
а) основаны на анализе всего социокультурного опыта человечества;
б) реализуют идею создания «человека–автомата»;
в) ориентированы на максимальный объем знаний и умений, передаваемых в школе.
г) Все ответы верны.
д) Нет верного ответа.

5. Этот документ, регламентирующий содержание образования, содержит федеральный, национально–региональный и школьный компонент:
а) базисный учебный план;
б) учебный план общеобразовательной школы;
в) типовая учебная программа;
г) рабочая программа.

6. Воспитательная функция обучения
а) предполагает отказ от передачи знаний, умений и навыков;
б) заменяет собой собственно воспитание;
в) имеет целью развитие умственных способностей.
г) Все ответы верны.
д) Нет верного ответа.

7. Процесс обучения
а) предполагает активность педагога и пассивность ученика;
б) как правило, начинается с абстрактного мышления ученика;
в) имеет основной целью формирование нравственных качеств ученика.
г) Все ответы верны.
д) Нет верного ответа.

8. В отличие от программированного, проблемное обучение
а) способствует формированию мотивации учения;
б) не формирует опыт творческой деятельности;
в) позволяет индивидуализировать процесс обучения.
г) Все ответы верны.
д) Нет верного ответа.

9. Согласно культурологическому подходу к содержанию образования, оно должно включать:
а) знания, умения и навыки;
б) все компоненты социального опыта;
в) опыт творческой деятельности.
г) Верны ответы а) и в).
д) Все ответы верны.

10. Установление межпредметных связей и их реализация в содержании образования
а) есть условие соблюдения принципа фундаментализации образования;
б) основа гуманитаризации образования;
в) осуществляется на третьем (уровень учебника) и последующих уровнях конструирования содержания образования.
г) Все ответы верны.
д) Нет верного ответа.

11. Образовательная функция обучения
а) предполагает развитие отношений к изучаемому материалу;
б) заменяет собой собственно образование;
в) имеет целью развитие умственных способностей.
г) Все ответы верны.
д) Нет верного ответа.

12. В отличие от воспитания, процесс обучения
а) более глубоко теоретически разработан;
б) характеризуется отдаленностью результатов от момента осуществления процесса;
в) предполагает совместную деятельность, общение людей.
г) Верны ответы а) и в).
д) Нет верного ответа.

13. Программированное обучение успешно решает задачи:
а) формирования интеллектуально-побуждающих мотивов учения;
б) формирования опыта творческой деятельности;
в) развития самостоятельности учения.
г) Все ответы верны.
д) Нет верного ответа.

14. Гуманитаризация образования осуществляется путем:
а) введения гуманитарных учебных дисциплин;
б) расширения гуманитарного аспекта всех дисциплин;
в) улучшения качества преподавания гуманитарных предметов.
г) Верны ответы а) и б).
д) Все ответы верны.

15. Этот документ, регламентирующий содержание образования, содержит объяснительную записку, основную часть и методические указания:
а) базисный учебный план;
б) учебный план общеобразовательной школы;
в) типовая учебная программа;
г) рабочая программа.
д) Верны ответы в) и г).

16. В отличие от формы, методы обучения
а) предполагают определенный характер познавательной деятельности ученика;
б) вскрывают организационные особенности процесса обучения;
в) используются в преподавании конкретных предметов.
г) Верны ответы б) и в).
д) Все ответы верны.


<< | >>
Источник: Лызь Н.А.. КУРС ЛЕКЦИЙ ПО ПЕДАГОГИКЕ. 2010

Еще по теме Лекция 17. Диагностика результативности обучения. Обучение в вузе.:

  1. Ксензова Г.Ю.. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников: Учебное пособие., 2005
  2. Загвязинский В. И.. Теория обучения: Современная интерпретация, 2001
  3. Грицевский И. М.. Работа учителя с учебником при подготовке к уроку истории: Кн. для учителя: Из опыта работы, 1987
  4. Аверьянов А. П. и др.. Методическое пособие по новой истории, 1640—1870: 9 кл., 1991
  5. Лейбенгруб П. С.. О повторении на уроках истории СССР в 7—10 классах, 1987
  6. Милич Б.Е.. Воспитание пианиста, 2002
  7. Зверев А.Т .. Экология. Практикум. 10 — 11 кл. Учебное пособие для общеобразовательных учреждений, 2004
  8. Голованова Н. Ф.. Общая педагогика. Учебное пособие для вузов, 2005
  9. Коллектив авторов. Сдаем экзамен по педагогике: Учебно-методическое пособие., 2005
  10. Моисеева Н. А., Сороковикова В. А.. Философия: Краткий курс. 2-е изд., доп., 2010
  11. Е.Ю. Ногтева, И.Д. Лушников. РАЗВИТИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫУЧАЩИХСЯ, 2004