загрузка...

Лекция 5. Антропология и психология как базис педагогики


План:
1. Социализация и образование.
2. Представления о человеке как основа теорий его образования.
3. Образовательные парадигмы.
4. Развитие личности как педагогическая проблема.
5. Особенности обучения, воспитания и развития ребенка на разных ступенях образования

1. Социализация–это сложный процесс освоения личностью социальной реальности, активное вхождение человека в систему социальных связей. Процесс усвоения социального опыта реализуется в трех основных сферах: в деятельности, в общении, в самосознании. В каждой из этих сфер социализация характеризуется специфическими особенностями.
В процессе социализации можно выделить три основных механизма:
Во-первых, акцент в анализе социализации может быть сделан на трансляции культурно задаваемых ценностей, моделей поведения, и т.п. Социальное развитие личности в этом случае будет рассматриваться преимущественно как процесс инкультурации.
Во-вторых, процесс социализации может быть понят как процесс собственно усвоения социального опыта (интернализации) и соответственно акцент будет поставлен на механизмах этого усвоения и самом содержании усвоенного.
В-третьих, внимание может быть уделено результатам социализации, и в данном случае речь скорее будет идти о социализации как адаптации.
Образование – это целенаправленная часть социализации. В этом процессе, происходящем при условии существования человека в обществе, образование выполняет две функции: ускоряет и направляет социализацию по определенным путям.
Осуществляя образование человека, необходимо понимать, что то, куда мы его ведем, определяется нашими представлениями о сущности человека и образом «должного».

2. Взаимосвязь философии человека и реального педагогического процесса можно представить в виде последовательности ступеней:

философские представления о человеке

психологическая теория
личности и ее развития

философия образования
(понимание его сущности)

педагогическая теория

педагогическая практика

Что есть человек? Вечный вопрос, на который нет однозначного ответа. Должен ли педагог задумываться над этим вопросом? Обратимся к классикам. «За каждой теорией всегда в конечном счете стоит какая-то идеология; за каждой психологической теорией – какая-то общая концепция человека, которая получает в ней более или менее специализированное преломление», – писал С.Л. Рубинштейн. «...Всякая педагогическая система – даже там, где она выдает себя сама за чисто эмпирическую науку, – есть приложение к жизни философских воззрений ее автора», – считал С.И. Гессен.
В качестве примера приведем четыре «образа человека», служивших, согласно А.Г. Асмолову, базисом психологических теорий личности и основанием для понимания образования человека (см. таблицу).
«Образ
человека»
Психологические школы и
направления
Понимание личности Образование
человека
«Ощущающий
человек»
Когнитивная психология Личность – сумма знаний, умений, навыков, устройство по переработке информации; ее действия – продукт прошлого опыта Передача информации, словесное воспитание
«Человек-потребитель» Психоанализ Личность – система инстинктов и потребностей; развитие личности определяется динамикой удовлетворения различных потребностей Адаптация биологической природы человека к жизни в обществе
«Запрограммированный человек» Бихевиоризм Личность – система реакций; развитие человека – обогащение рефлекторных программ поведения Удачный подбор стимулов и подкреплений
«Человек-деятель» Культурно-историческая психология; системно-деятельностный подход Личность – порождаемый жизнью в обществе субъект ответственного выбора, стремящийся к достижению целей Поиск оптимальных форм организации совместной деятельности и общения


Вспомните другие теории личности (например, психоаналитические и гуманистические). Какие стороны человека попадали в них в сферу повышенного внимания? Каким должно быть образование человека с таких позиций?
Если проанализировать многообразные подходы к пониманию человека и условно разместить их в некотором пространстве, отражающем взгляды на его сущность, то каждый из них будет «тяготеть» к одному из «полюсов». На первом полюсе человек понимается как объект конечный, существующий в ограниченном интервале пространства и времени. Его биологические и социальные особенности определяются взаимодействием генотипа и среды, иными словами, индивидуальные различия обусловлены различиями в хромосомном наборе и условиями социализации. Во внутреннем опыте человека нет ничего, чего не было бы во вне (бытие определяет сознание). Развитие человека определяется биологической природой, формирующими воздействиями и накоплением опыта. В одних теориях природа человека представляется как асоциальная и деструктивная, чем и объясняется необходимость сдерживающих, «окультуривающих» внешних педагогических влияний, в других – как чистая доска, нейтральная основа социального формирования человеческой сущности.
На другом полюсе человек понимается как единство вещественной, энергетической и информационной подструктур и в информационно-энергетической части рассматривается как бесконечность, как величина, равновеликая Вселенной, как самоценность. Природа человека здесь безусловно позитивна. Сущность человека не биологического или социального, но духовного происхождения. Именно она определяет его индивидуальность и уникальность и не сводится к его организму или личности как социальной, внешней «оболочке». Личность здесь может быть интерпретирована как проекция сущности человека на социокультурную сферу. Развитие человека не исключает развития организма и психики, но основным его показателем признается производство субъектом «смысловых образований», основное из которых – смысл жизни – может рассматриваться как связующее звено между личностью и сущностью человека. Проявится, раскроется ли эта сущность, найдет ли человек себя в данном пространственно-временном интервале, зависит от социально-культурной среды, от того, как будет организовано его образование. Именно такие представления о человеке лежат в основе гуманистической образовательной парадигмы.

3. Образовательная парадигма – это совокупность теоретических предпосылок, определяющих конкретные подходы к проектированию процесса образования и саму образовательную практику (тактические педагогические задачи, стиль взаимодействия участников и пр.). Образовательная парадигма, с одной стороны, есть часть научной парадигмы, с другой – отражение личной философии педагога, творящего образовательный процесс.
Разведем понятия научной и образовательной парадигмы. Известно, что традиционно понятие парадигмы используется для обозначения некоторой единой «матрицы», сквозь которую большинство ученых смотрят на исследуемую реальность в определенный исторический период. Парадигма является основанием выбора научных проблем, моделью, образцом решения исследовательских задач. В гуманитарных науках парадигма определяется видением мира в человеке и человека в мире, признанием наличия в нем тех или иных сторон, подходами, способами его изучения (методами научного исследования).
Образовательная парадигма также исходит из определенного понимания сущности человека, но, в отличие от научной, концентрирует внимание не на способах познания, а на понимании того, что есть подлинное образование. Поэтому и проявляется она не столько в процессе познания реальности, сколько в теориях образования и в решении его практических задач. В рамках одной научной парадигмы, определяемой типом рациональности (В.С. Степин), может существовать целый ряд образовательных парадигм, различающихся взглядами на природу образовательных ценностей, целей и процессов, содержание и технологии обучения и воспитания.
Рассмотрим особенности гуманистической парадигмы как некоторой модели образовательной реальности на фоне двух других образовательных парадигм, существовавших в основных своих чертах в педагогической практике.
В авторитарной парадигме ученик рассматривается как объект, которому необходимо передать знания и умения, сформировать дисциплину и исполнительность для выполнения определенных функций в обществе. Такие установки частично регулировали, например, практику советской школы и выступали как проекция административно-командной системы на образование как одну из сфер социальной жизни. Идея о том, что воспитанный – это человек, умеющий правильно себя вести в обществе, достаточно прочно закрепилась в общественном сознании.
Авторитарное образование утверждает идею подчинения воспитанника воле педагога, а как реальный процесс–осуществляет такую систему воздействий на ребенка и взаимоотношений с ним, при которой он полностью подчиняется воле и авторитету воспитателя. Ребенок при этом понимается как объект воздействия, а общение с ним носит формальный, ролевой характер (я–учитель, ты–ученик), игнорируются не только индивидуальные особенности, интересы, но и актуальное состояние ученика. Педагог ориентируется, в первую очередь, на поддержание строгой дисциплины, послушание, беспрекословное подчинение учеников установленным требованиям и правилам. Взаимодействие учителя с учениками подчинено задаче передачи-усвоения знаний, умений и навыков, причем предложенные учителем понятия, подходы, интерпретации рассматриваются как единственно верные. Это обусловливает и предмет, а также формы и методы его контроля–контролируются знания и умения, отметка не обосновывается учителем и не обсуждается с детьми.
Можно выделить два слоя причин проявления авторитаризма в образовании. Первый слой связан с принципами и организацией общественной жизни и государственной идеологией, второй–с ценностными ориентациями и личностными качествами педагогов. Так, в бывшем СССР критике подвергались сами принципы гуманизма, его автономность, фундаментальность, универсальность, а также идея свободы, которой противопоставлялась идея ответственности. Нравственным считалось то, что служит целям руководящей партии или классам. Эти идеи находили отражение в педагогических теориях. Общественное устройство и общественные отношения проецировались на систему образования, начиная от взаимодействия руководителей образовательных учреждений с органами управления образованием и заканчивая отношениями в системе «учитель–ученик». Такая система формировала соответствующих ее требованиям людей, в том числе и будущих педагогов. Так, в ряде исследований показано, что основной причиной выбора педагогической профессии студентами педагогических вузов являлся доминирующий мотив власти. Однако авторитарность массовой педагогической практики в советский период не исключала возрождения и развития гуманистических педагогических идей и их, хоть и сопряженную с трудностями, но достаточно успешную, реализацию в школах. Так называемая новаторская педагогика связана с именами А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталова и других педагогов.
Подходы к решению практических педагогических задач в рамках этой парадигмы определяются более идеологией, стереотипами, ритуалами, нежели осмыслением теоретико-методологических основ такой педагогики.
Анализ авторитарной педагогики (И.А. Колесникова, В.В. Сериков) показывает, что «там, где нет концепции и законов, регуляторами нашего поведения оказываются мифологические ритуалы и обычаи». О ритуальности мышления учителя свидетельствуют такие приемы, как монологичность («Молчи, когда с тобой разговаривают»), убежденность в своей безусловной правоте («Поживи с мое»), пренебрежение к личностным механизмам восприятия («Молод ты еще иметь свое мнение»), слепая вера администраторов в методические каноны («Вы неправильно ведете воспитательную работу»), применение унаследованных воспитательных приемов без какого-либо анализа их действительной ценности («Без родителей не являйся», «Скажи всему классу, что ты думаешь о своем поступке» и т.п.), демонстрация равнодушия к ребенку («Это твои проблемы!!!»).
Учитель сделал в дневнике ученика запись: «Мешал вести урок». Объясните это действие взглядами, позицией учителя (предположим, что оно не есть дань стереотипу, а осознанный акт). Какие ценности демонстрирует учитель?
Для отечественной педагогики характерен отход от авторитарной парадигмы в два этапа. Первый этап, стимулировавший появление деятельностной (развивающей) парадигмы стал следствием, с одной стороны, технического прогресса, усложнения социальной жизни и изменения требований к человеку (функции простых исполнителей от человека постепенно переходят к техническим устройствам) и, с другой стороны, движения науки (развитие деятельностного подхода в психологии, теоретический анализ причин неэффективности обучения и воспитания, осмысление опыта педагогов-новаторов и др.). Направленность образования («ради чего?») существенно не изменилась – человек так и остался средством достижения каких-то «высших» целей, объектом целенаправленного формирования. Однако распространившиеся взгляды на природу человека как активную, деятельностную, а также понимание того, что в информационном обществе знания не могут быть самоцелью, повлекли за собой пересмотр, в первую очередь, процессуальной, технологической составляющей образования. Большое распространение получили идеи активизации обучения, а также методы, развивающие познавательную сферу ребенка. Ребенок из объекта был достаточно формально (более в теории, чем на практике) переведен в ранг субъекта учения, но не в субъекта собственной жизни.
Переход к гуманистической парадигме связан с рядом взаимосвязанных процессов в науке, культуре, обществе 70-х годов XIX века. Это и осознание близости тупика или катастрофы в развитии техногенной цивилизации, и смена типа научной рациональности – развитие постнеклассической науки (В.С. Степин), и актуализация гуманистических ценностей культуры, и активное проникновение их в науку. По меткому выражению Д.А. Леонтьева, «общественное сознание, пройдя путь от образа человека-винтика к образу человека-фактора, продолжает движение к новому, точнее, хорошо забытому старому образу – образу человека-личности».
В педагогике переход к гуманистической (личностной) парадигме означает пересмотр всех сущностных, смыслообразующих характеристик образования на основе качественно иных взглядов на человека и его место в мире (выше они обозначались как второй «полюс» представлений). Такая педагогика еще только формируется, появляются и развиваются теории гуманного, личностно ориентированного, личностно развивающего образования. Несмотря на их разнообразие, все они взаимосвязаны идеей уникальности и самоценности каждого человека, достойного быть не средством, а целью государства, общества, образования.
В таблице (раздаточный материал) приведены обобщенные результаты анализа трех парадигм образования, основанием для которого стали: во-первых, педагогические теории, концепции, подходы, во-вторых, педагогическая практика, и в-третьих, экстраполяция названного в сферу представлений о человеке.
Таблица
Сравнительный анализ образовательных парадигм и их проявления
Признаки сравнения Авторитарная
парадигма
Деятельностная
парадигма
Гуманистическая
парадигма
Представления о человеке Природа человека асоциальна и деструктивна, необходимо постоянное внешнее управление и контроль. Ценность человека определяется пользой, которую он может принести обществу Человек – существо активное, избирательно относящееся ко внешним воздействиям, стремящееся к достижению собственных целей, которые по своей природе социальны. Во внутреннем опыте человека нет ничего, чего не было бы во вне Каждый человек неповторим и самоценен, наделен от природы (от Бога) не только активностью, стремлением к самоосуществлению, но и уникальным потенциалом, раскрытие которого и есть цель развития человека
Смысл образования «Окультуривание», адаптация биологической природы человека к жизни в обществе; подготовка путем трансляции ЗУН к «настоящей» (приносящей пользу обществу) жизни Трансляция социокультурного опыта; формирование необходимых обществу качеств личности; развитие способностей, понимаемых как средства общественного развития Раскрытие духовного потенциала; поддержка и помощь в самоопределении, самореализации, самостроительстве; развитие субъектности как самоценности
Объект воспитания Поведение, внешние проявления человека Качества личности, необходимые для успешного выполнения функций Личность, ее ценностно-смысловая сфера, субъектность
Базовые педагогические ценности Нормативность, управляемость, исполнительность, дидактическая задача Активность, самостоятельность, соответствие развития социальным целям, мораль Ребенок, индивидуальность, субъектность, духовность, свобода, творчество, диалог
Содержание образования Отчужденные от ученика, раздробленные, типовые, единые для всех знания и способы деятельности, необходимые человеку для выполнения социальных функций Научные знания, опыт различных видов деятельности, личностные качества, отраженные в умственном, нравственном, гражданском, эстетическом, трудовом и др.
направлениях воспитания
Содержание «сливается» с процессом его реализации: знания и умения как обогащение субъективного опыта ребенка; ценности личности как интериоризованные ценности культуры, опыт «быть личностью», субъектом своей жизнедеятельности
Основные методы Репродуктивные методы обучения, распоряжение, запрет, поощрение и наказание, словесные методы воспитания Активные методы обучения, включение воспитанников в разнообразные виды деятельности Творческие, диалоговые методы обучения, игра, создание личностно-развивающих ситуаций, условий для выявления смысла, развития субъектности
Характеристика активности педагога Научить, указать, сдержать, подчинить, транслировать Активизировать, направить, организовать усвоение, сформировать, развить Помочь, поддержать, создать условия, раскрыть, понять, познать, реализовать себя
Преобладающая стратегия общения Императивная – воздействие на объект Манипулятивная – учет индивидуальных особенностей учеников с целью приведения их к желаемому педагогом решению Развивающая – диалог двух личностей, каждая из которых уникальна, имеет право на собственное мнение, на то, чтобы быть понятой и принятой


Представления о человеке и смысл образования в каждой парадигме качественно различны. Другие признаки, характеризующие одну парадигму, могут проявляться и в другой, но уже как ее второстепенные черты. Это объясняется тем, что каждая последующая парадигма «поднимаясь» на более высокий уровень видения человека и его места в мире, в определенной мере включает в себя предыдущую, точно так же, как более полный образ человека может объединять его редуцированные к какой-то одной стороне представления, отрицая не их правомерность, а лишь их абсолютизацию. При этом смысл образования изменяется, но ряд его задач сохраняются, включенные в более широкий контекст.
Представления о человеке как о неотъемлемой части эволюционирующей Вселенной, соразмерной ей и несущей в себе уникальный позитивный и необходимый миру потенциал, способствуют признанию его самоценности, независимо от степени пользы для конкретного социума, делают развитие человека, раскрытие и обогащение его личностных и духовных возможностей глобальной задачей не только образования, но и общества в целом. Именно это и определяет сущность образования, на первый план которого выступает процессуальная часть, мыслимая как со-творчество, со-развитие, диалог. При этом развитие способностей и личностных качеств ребенка, равно как и освоение им социокультурного опыта не отрицается, а включается в более широкую цель – помощь человеку в духовном восхождении. Составляющими этой глобальной цели являются: создание условий для развития субъектности, жизнетворчества, личностных функций растущего человека, поддержка самопознания, самоопределения, самореализации. В рамках этой парадигмы в отечественной педагогике сосуществуют личностно-ориентированные, акмеологические, культурологические, экзистенциальные подходы, многочисленные теории, концепции, модели обучения и воспитания, например, педагогика свободы и концепция педагогической поддержки (О.С. Газман), гуманная педагогика (Ш.А. Амонашвили), аксиологическая концепция личностного воспитания (И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов), культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская), дидактическая модель личностно-ориентированного образования (В.В. Сериков), культурно-историческая педагогика (Е.А. Ямбург), проективная модель личностно-ориентированного обучения (Н.И. Алексеев). Если парадигмы можно противопоставить друг другу, то подходы и теории, развиваемые в рамках одной парадигмы, как правило, носят взаимодополняющий характер.
Е.В. Бондаревская и С.В. Кульневич, обращаясь к культурным образцам педагогической практики, делают выводы о наиболее существенных чертах гуманистической парадигмы образования: особое ценностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека; признание развития личности (умственного, нравственного, физического, эстетического) главной задачей школы, а становление уникальной индивидуальности ребенка – главным ее результатом; свобода и творчество как учащихся, так и педагогов; создание культурно-воспитательной среды, в которой происходит свободный выбор личностью способов творческой самореализации и ее культурное саморазвитие, и осуществление социально-педагогической защиты, помощи и поддержки каждого ребенка в его адаптации к социуму и жизненном самоопределении; утверждение приоритета сознания над бытием; центрированность на человеке (главная ценность), культуре и социуме как взаимосвязанных детерминантах образования, направленного на поддержку процессов индивидуального саморазвития и самоопределения ребенка.
Если человек для нас – существо неизмеримое, концентрирующее в себе огромный неизвестный нам потенциал, имеем ли мы право приписывать ему определенные потребности и цели? В гуманистической парадигме образование не должно привести человека к определенной единой цели, какой бы верной и красивой она не представлялась, а должно создать предпосылки, условия для достижения человеком любых жизненных целей, удовлетворенности жизнью, счастья.

4. В.В. Сериков, анализируя концепции личностно ориентированного образования, приводит восемь (!) различных трактовок личностного подхода в образовании. И действительно, может ли быть педагогика без личности? Очевидно, нет. А что вкладывается в понятие «личность», каковы место и роль развивающейся личности в образовательном процессе, какие представления о человеке, ценностные и целевые характеристики лежат в его основе – вот что определяет базовые черты образования.
С позиции современной отечественной науки, становление системы ценностей и развитие системы смысловой регуляции жизнедеятельности и есть собственно личностное развитие.
В современных представлениях о личности, развиваемых отечественными психологами, просматривается выделение двух «планов» личности. Первый характеризует особенности проявления личности в деятельности и общении с другими людьми, типичные для личности формы, способы внешнего проявления, ее «внешнюю оболочку» – характер, способности, социальные роли. Эту сторону личности обозначают как «план выражения» (А.Г. Асмолов), индивидуально-исполнительский уровень (Б.С. Братусь), уровень социоадаптивной регуляции (Е.Р. Калитеевская), экспрессивно-инструментальный уровень (Д.А. Леонтьев). Личность, рассматриваемую лишь в таком аспекте, вероятно, можно описать словами Т. Парсонса: «личности индивида отводится главным образом исполнение целедостиженческой функции. Личностная система – это главный исполнитель процессов действия и, значит, воплощения культурных принципов и предписаний».
А.Н. Леонтьев связывал становление личности со становлением связной системы личностных смыслов, а также рассматривал структуру личности как «относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных, мотивационных линий» [ЛеонтДСЛ. С. 224]. Развивая эту идеи отечественные психологи (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, Т.М. Буякас, Е.Р. Калитеевская, М.Е. Каневская, Д.А. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, Н.С. Пряжников, Е.В. Субботский, А.У. Хараш, Чудновский В.Э. и др.) считают основной характеристикой личности ее отношения с миром, взятые с их содержательной стороны – мотивы, цели, ценности, направленность личности, смысловые образования. Эту сторону личности обозначают как «план содержания» (А.Г. Асмолов), собственно личностный (Б.С. Братусь) или смысловой (Е.Р. Калитеевская, Д.А. Леонтьев) уровень. Смысловая сфера личности обеспечивает структурирование отношений человека с миром и подчинение своей жизнедеятельности устойчивой структуре этих отношений, в противовес сиюминутным импульсам и внешним стимулам. Именно смысловая сфера образует то ядро, которое позволяет человеку быть личностью, определяет устойчивость его поведения, обеспечивает целостность личностного уровня человека. Однако эту целостность обеспечивает не само наличие смысловых образований, а целостная система смысловой регуляции жизнедеятельности, реализующая, согласно Д.А. Леонтьеву, во всех проявлениях человека через отдельные смысловые структуры и процессы и их системы логику жизненной необходимости. В отличие от других систем регуляции деятельности, смысловая регуляция ориентируется на всю систему отношений с миром и дальнюю временную перспективу. Ее основой и источниками смыслов объектов и явлений окружающего мира являются личностные ценности – «осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни». Они не даются человеку автоматически, а требуют особой внутренней работы, заключающейся в соотнесении меньшего к большему, отдельных ситуаций, актов поведения к более широким контекстам жизни.
Развитие личности понимается как наращивание человеческого потенциала, становление ценностно-смысловой системы регуляции жизнедеятельности, повышение уровня субъектности как способности превращать свою жизнь в предмет практического преобразования. Это предполагает создание условий для удовлетворения базовых потребностей человека в познании, понимании, признании, самореализации, для осознания и упорядочивания жизненных целей, ценностей, для нахождения смыслов профессиональной деятельности, что соответствует гуманистической образовательной парадигме.

5. Особенности обучения, воспитания и развития ребенка на разных ступенях образования
Ступень
образования
Характеристика ребенка
соответствующего возраста
Особые педагогические и
психолого-педагогические задачи
Дошкольная (дошкольный возраст 5–7 лет) Интенсивное развитие познавательной сферы ребенка: формирование регулятивной функция речи, (использование речи для регуляции собственного поведения); развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, начало формирования логического мышления.
Появление внеситуативно-личностной формы общения, основанной на потребности во взаимопонимании и сопереживании.
Ведущей деятельностью становится сюжетно-ролевая игра ребенка, возникает новый социальный мотив – заниматься общественно значимой и общественно оцениваемой деятельностью
–обогащение словаря ребенка и совершенствование умения рассказывать и рассуждать вслух;
–развитие наглядно-образного и логического мышления;
–развитие психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, двигательной сферы) и личностных качеств, которые лежат в основе успешного школьного обучения;
–формирование социально-значимых мотивов поведения, совершенствование его произвольности
Начальная школа (младший школьный возраст, 7–10 лет) Интенсивное развитие и качественное преобразование познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными.
Развитие произвольной регуляции поведения, появление рефлексии, анализа, внутреннего плана действий.
Появление ориентации на группу сверстников: безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинает приобретать детское сообщество
–формирование мотивов учения, развитие устойчивых познавательных потребностей и интересов;
–развитие продуктивных приемов и навыков учебной работы, формирование умения учиться;
–развитие элементарных навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;
–развитие критичности по отношению к себе и окружающим;
–организация усвоения социальных норм;
–развитие навыков общения со сверстниками, помощь в установлении прочных контактов
Средняя школа (предподростковый и подростковый возраст, 11–14 лет) Основная особенность подросткового периода – резкие, качественные изменения, затрагивающие все стороны развития. Одной из центральных становится потребность в общении со сверстниками.
Главное личностное новообразование подростка – становление нового уровня самосознания, выражающегося в стремлении понять себя, свои возможности и особенности.
В познавательной сфере происходит становление избирательности, целенаправленности восприятия, устойчивого произвольного внимания, логической памяти; активное формирование абстрактного, теоретического мышления.
Ярко выражены как стремление противопоставить себя взрослым, отстаивать собственную независимость и права, так и ожидание от взрослых помощи, защиты и поддержки, доверие к ним, важность их одобрения и оценок
–развитие рефлексивности, поддержка формирования адекватной самооценки;
–обеспечение условий для постепенного перехода от коллективно-распределенных форм учебной деятельности к ее индивидуальным формам, опирающимся на самостоятельную работу учащихся с различными источниками учебной информации;
–развитие творческого мышления;
–создание предпосылок для перехода к саморегуляции учебной деятельности на основе самоконтроля и самооценки ее содержания, способов и результатов;
–формирование отдельных качеств личности, отражающих определенные ступени взрослости через отношение к подросткам как к все более и более взрослым людям
Старшая школа (ранний юношеский возраст, 15–17 лет) Этому возрастному этапу характерно развитие самосознания, решение задач личностного и профессионального самоопределения и вступление во взрослую жизнь.
Юноши и девушки стремятся к самостоятельной, независимой жизни, осознают себя взрослыми и полноправными, ставят и пытаются ответить на мировоззренческие вопросы.
Умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной, приближаясь к деятельности взрослых. />Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо сама учебная деятельность является для старшеклассника средством реализации жизненных планов будущего. Учебная деятельность приобретает смысл самоизменения и превращает учащегося в целенаправленно самоизменяющегося индивида
–поддержка самопознания;
–помощь в самоопределении, построении целостного замысла жизни, проектирование себя в будущем;
–интенсивное интеллектуальное развитие;
–развитие у старшего школьника самостоятельности, ответственности, инициативности и других психологических новообразований и механизмов, обеспечивающих ему в дальнейшем сознательную, активную, творческую и созидательную жизнь
–удовлетворение интереса к мировоззренческим вопросам, размышлениям о своем месте в мире
Высшая школа (поздний юношеский возраст, ранняя зрелость 17–21 год) Это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и овладения комплексом социальных (в т.ч. профессиональных) ролей взрослого человека
Достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Развитие интеллекта тесно связано с развитием умений самостоятельно ставить, формулировать и структурировать проблемы, творческих способностей, интеллектуальной инициативы.
Интенсивно формируется социально-ответственное поведение для полноценного участия в общественной деятельности; строится перспектива будущего, система ценностей и этического сознания.
Активно развивается способность к целенаправленному выбору и конструированию средств активности и подчинению их жизненным целям, проявляется стремление к полаганию себя субъектом, творящим свой внутренний мир и жизненный мир в целом.
–активизация и усиление потенциала саморазвития студентов, развитие рефлексивности, целеустремленности, ответственности, самостоятельности;
–помощь в осмыслении студентами ближайших и конечных целей обучения в связи с собственной перспективой будущего, актуализация личностной значимости учебной и профессиональной деятельности
–развитие интеллектуального и творческого потенциала студентов через проблемное обучение, включение в совместную с преподавателем продуктивную, исследовательскую деятельность;
–формирование основ профессиональной культуры и профессиональной компетентности


<< | >>
Источник: Лызь Н.А.. КУРС ЛЕКЦИЙ ПО ПЕДАГОГИКЕ. 2010

Еще по теме Лекция 5. Антропология и психология как базис педагогики:

  1. Куликова Т. А.. Семейная педагогика и домашнее воспитание, 2000
  2. Вергелес Г. И., Матвеева Л. А., Раев А. И.. Младший школьник: Помоги ему учиться: Книга для учителей и родителей, 2000
  3. Л.Б. Черноскутова. СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫСОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА, 2013
  4. Ши пни Питер. Нубийцы. Могущественная цивилизация древней Африки, 2004
  5. Хендерсон Изабель. Пикты. Таинственные воины древней Шотландии, 2004
  6. В. Т. Харчева. Основы социологии / Москва , «Логос», 2001
  7. Басин Е.Я.. Искусство и коммуникация (очерки из истории философско-эстетической мысли), 1999
  8. Момджян К.Х.. Введение в социальную философию, 1997
  9. Исаев Б., Баранов Н.. Современная российская политика: Учебное пособие. Для бакалавров, 2012
  10. ОШО РАДЖНИШ. Мессия. Том I., 1986